Das älteste und weitverbreitete Modell von Behinderung stellte und stellt nach wie vor das moralische Modell dar. Hier wird Behinderung als ein subjektiver Defekt der Person gesehen, welcher aus moralischen Fehltritten bzw. „Sünden“ der Eltern hervorgehe, und daher göttlich bestraft werde (vgl. Koenig 2014, S.29). Das Schicksal sei anzunehmen und müsse geduldig ertragen werden, um den Zweck und die Bedeutung des Leidens zu erkennen (vgl. ebd., S.32). Durch Scham werde versucht, die Symptome der Behinderung zu verstecken oder auch die Person mit Behinderung gänzlich vom gesellschaftlichen Leben auszuschließen (vgl. ebd., S.31). Diese Anschauung findet sich nicht nur in bestimmten Kreisen, die ein christliches Weltbild für sich beanspruchen, sondern man findet sie auch bei AnhängerInnen anderer Weltreligionen. Da die Behinderung in diesen Anschauungen eine gerechte und von Gott gewollte Aufgabe darstellt, die gehorsam und geduldig zu ertragen ist, sind dieser Sichtweise zufolge gesellschaftspolitische oder rehabilitationsorientierte Eingriffe nicht zwingend nötig (vgl. Wegscheider 2015, S.332f.).

Das zweite Modell, von dem sich die Disability Studies abwenden, stellt das medizinische Modell dar. Oliver, der erste Lehrstuhlinhaber der Disability Studies, bezeichnet es auch als individuelles Modell (vgl. Koenig 2014, S.29):

Wie schon im moralischen Modell wird in diesem Modell Behinderung innerhalb der Person betrachtet. Es steht aber die pathologische und genetische Abweichung und Störung des Körpers im Vordergrund (vgl. ebd.). Daher liegt der Fokus auf einer subjektiven medizinischen Betrachtungsweise der Beeinträchtigung, durch welche die Person eingeschränkt wird. Mit medizinisch-therapeutischen Behandlungen wird die Beeinträchtigung der Person zu heilen oder bestmöglich zu kompensieren versucht. Treffend formuliert Waldschmidt:

Somit sind die Menschen mit Beeinträchtigungen dem Versuch der Heilung oder der Rehabilitation ausgeliefert und müssen sich meist den segregierenden Strukturen fügen (vgl. Wegscheider 2015, S.333). Die Behinderung wird als Hauptmerkmal gesehen und auf die gesamte Person generalisiert, dabei werden soziodemographische Daten wie z. B. Geschlecht, Nationalität, Religionszugehörigkeit und Bildung in den Hintergrund gedrängt. Die Behinderung wird zu einem „Stigma“ (Goffman 1967 zit. in Hermes 2006, S.17) und bestimmt die Lebenssituation des betroffenen Menschen entscheidend (vgl. ebd.).

Hermes hebt hervor, dass im medizinischen Modell Behinderung mit Leid in Verbindung gebracht wird. Gerade in westlichen Industrienationen wird Behinderung als ein nicht tolerierbarer Zustand angesehen, der in erster Linie zu beseitigen und abzuwehren ist. Behinderung wird mit Unmündigkeit gleichgesetzt, weshalb entscheidende Entwicklungsmöglichkeiten und eine angemessene Teilhabe am gesellschaftlichen Leben den Menschen mit Beeinträchtigungen verwehrt bleibt (vgl. ebd, S.17f.).

Ausgehend von Großbritannien und AktivistInnen der Behindertenbewegung wird seit den 1970er-Jahren Behinderung als ein sozial basiertes Konstrukt wahrgenommen (vgl. Wegscheider 2015, S.334). Britische SozialwissenschaftlerInnen wurden in den 1980er-Jahren auf diesen Ansatz aufmerksam und griffen die Definition der Union of Physically Impaired Against Segregation^[7] (UPIAS) auf (vgl. Waldschmidt 2006, 86):

Laut Barnes/Mercer liegt die Bedeutung der Theorie und Praxis des sozialen Modells in der Sichtweise des medizinischen Modells, welches davon ausgeht, dass die Beeinträchtigung die Person behindert. Diametral dazu verfolgt das soziale Modell von Behinderung die Kausalitätskette in die umgekehrte Richtung. Es wird hinterfragt, wie es zur Behinderung bzw. Hinderung von Menschen mit einer wahrgenommenen Beeinträchtigung durch sozial konstruierte Barrieren kommt. Der Prozess des „Behindert-Werdens“ (Disablement) steht im Zentrum des sozialen Modells (vgl. Koenig 2014, S.34f.). Der Körper wird bei dieser Sichtweise völlig ausgeklammert, und es erfolgt eine Aufspaltung zwischen „Beeinträchtigung“ (Impairment) und „Behinderung“ (Disability) (vgl. Wegscheider 2015, S. 334). Als primäre Behinderungen werden „Diskriminierung, soziale Isolation, wirtschaftliche Abhängigkeit, hohe Arbeitslosigkeit, nicht-barrierefreies Wohnen und Institutionalisierung“ (ebd.) gesehen. Hier ist nach Goodley/Rapley das materialistische Erklärungsmodell von wesentlicher Bedeutung. So hat dieses durch die sozialen, kulturellen und ökonomischen Bedingungen des Kapitalismus Behinderung als einen Exklusionsmotor von Menschen mit Beeinträchtigungen vom gesellschaftlichen Leben konstruiert. Auch Oliver sieht in seinem Buch „The Politics of Disablement“ den Beginn der Industrialisierung und die Entstehung des Kapitalismus als jene Zeit, in der Menschen mit Beeinträchtigungen als eine ökonomisch problematische Personengruppe, die für die Fabriksarbeit nicht einsetzbar war, deklariert wurde. Diese Sichtweise wird gegenwärtig durch beschäftigungstherapeutische Einrichtungen des Zweiten Arbeitsmarktes unterstrichen, da diese ihre Zielgruppe anhand der Arbeitsunfähigkeit, welche durch medizinisches Gutachten festgestellt wird, festmachen. Selbst für eine Aufnahme in eine Geschützte Werkstätte wird ein gewisses Maß an wirtschaftlich brauchbarer Arbeitsleistung abverlangt (vgl. Koenig 2014, S.34f.).

Das soziale Modell verfolgt den Ansatz, dass gesellschaftspolitische Regulierungsmaßnahmen auf Erfahrungen der Betroffenen selbst basieren. Weiters werden Menschen mit Beeinträchtigungen als mündige BürgerInnen gesehen, die zur selbstbestimmten und demokratischen Teilhabe fähig sind, und nicht nur als passive EmpfängerInnen von bestimmten Leistungen des Sozialstaates. Demzufolge rücken in der Behindertenpolitik immer mehr die BürgerInnen- und die Menschenrechte in den Vordergrund. Sie wird zur Angelegenheit des Verfassungsstaates (vgl. Waldschmidt 2006, S.86f.).

Mit dem sozialen Modell wurde ein neues Paradigma geschaffen; anhand dieser innovativen Perspektive kann das traditionelle Bild von Behinderung hinterfragt werden (vgl. ebd.). Dennoch erntete dieses Modell auch Kritik und soll daher nicht unreflektiert bleiben. Gerade die Vernachlässigung bzw. der Stellenwert des Körpers wird von ExpertInnen aus dem eigenen Wissenschaftsfeld stark kritisiert (vgl. Koenig 2014, S.37). Die begriffliche Unterscheidung zwischen Impairment (Beeinträchtigung) und Disability (Behinderung) erweist sich als problematisch, da es zu einer Ausklammerung des Körpers kommt und somit ein naives dualistisches Verhältnis zwischen Körper und Gesellschaft vorausgesetzt wird. Für Hughes/Paterson ist die Körpervergessenheit nicht nachvollziehbar, da sich Menschen mit Beeinträchtigungen in ihrem Alltag und auch in politischer Sicht (z.B. im Kampf um Selbstbestimmung) sehr wohl mit ihrem Körper beschäftigen (vgl. Waldschmidt 2006, S. 88). Auch halten Shakespeare/Watson, zwei bekannte Kritiker des sozialen Modells, die Thematisierung des körperlichen Aspektes für äußerst notwendig (vgl. Hermes 2006, S.24). Nach dem sozialen Modell wird aber der Körper nicht weiter problematisiert und abermals dem Feld der Medizin überlassen (vgl. Waldschmidt 2006, S.88). Um subjektive Erfahrungen in relevanten Lebensbereichen von Menschen mit Beeinträchtigungen passend zu würdigen, bedarf es überdies einer Einbeziehung weiterer identitätsbildender Merkmale (z.B. Geschlecht, ethnischer Herkunft und sexueller Orientierung) in das soziale Modell (vgl. Hermes 2006, S.24).

Auch stellt die Problemorientierung im sozialen Ansatz einen weiteren Kritikpunkt dar. Wie im medizinischen Modell wird auch im sozialen Modell von einem Problem ausgegangen, das einer Lösung bedarf. Zwar unterscheiden sich die zwei Modelle durchaus von den vorgeschlagenen Lösungsansätzen, dennoch sind beide – mit Strategien und Programmen – stark an der Behebung des Problems interessiert (vgl. Waldschmidt 2006, S.89). Hierbei ergänzen Swain/French die Kritik, dass das soziale Modell zwar den individualistischen Ansatz verurteilt, der Behinderung als persönliche Tragödie ansieht, dennoch hat es selbst kein eindeutiges positives Verständnis von Behinderung anzubieten. So ist es auch in einer Gesellschaft möglich, die volle Teilhabe und Gleichberechtigung gewährleistet, die individuelle Behinderung als persönliche Tragödie und als Unglück zu erleben (vgl. ebd. 2005, S.24).

Die Disability Studies verfolgen nicht nur eine emanzipatorische Zielsetzung und einen sozialwissenschaftlichen Ansatz, sondern mit ihnen ist auch eine kulturwissenschaftliche Wende verbunden (vgl. Waldschmidt 2006, S.90). Postmoderne Geistes- und Kulturwissenschaften ermöglichen es „Behinderung tatsächlich neu zu denken“ (ebd. 2005, S.25). Vor allem seit Beginn der 1990er-Jahre^[8] konzentrierten sich WissenschaftlerInnen auf die „kulturelle, historische wie auch kulturanthropologische Sichtweise“ (Wegscheider 2015, S.335) von Beeinträchtigungen (vgl. ebd.). Dieser Perspektivenwechsel führt zu einer anderen Betrachtungsweise von Beeinträchtigung. So wird die Gesellschaft nicht aus der Perspektive von nicht-beeinträchtigten Menschen betrachtet und analysiert, sondern aus Sicht der Menschen mit Beeinträchtigungen (vgl. Waldschmidt 2006, S.91). Durch diesen Blickwinkel werden Mechanismen sichtbar gemacht, und ein neues Verständnis von Beeinträchtigung wird möglich.

Am kulturellen Modell steht im Fokus der Analyse die Normalität, und dahingehend wird die „nichtbehinderte Welt“ analysiert und hinterfragt (vgl. Grausgruber et al. 2017, S.17). Die kulturelle Sichtweise sieht die Identität des Individuums – mit oder ohne Beeinträchtigung – kulturell durch eigene und fremde Deutungsmuster geprägt. Nach Waldschmidt sind Sozialleistungen und BürgerInnenrechte nicht ausreichend, um angemessene Anerkennung und Partizipation zu erreichen. Es bedarf vielmehr auch einer kulturellen Repräsentation von Menschen mit Beeinträchtigungen (vgl. Waldschmidt 2006, S.92). Denn gesellschaftliche und individuelle Akzeptanz ist erst dann gegeben, wenn beeinträchtigte Menschen nicht mehr als eine Minderheit, die es zu integrieren bedarf, gesehen werden, sondern als ein „integraler“ Bestandteil der Gesellschaft anerkannt werden (vgl. Grausgruber et al. 2017, S.17).

In der folgenden Übersicht werden die verschiedenen Modelle direkt gegenübergestellt. Dadurch sollen deren Unterschiede nochmals dargestellt und verständlich gemacht werden:

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Waldschmidt 2006, S.93f.

Im Art. 27 Abs. 1 Satz 1 UN-BRK erkennen die Vertragsstaaten das gleiche Recht für Menschen mit Behinderungen auf Arbeit an. Trotz der Anerkennung des gleichen Rechts auf Arbeit sind die Vertragsstaaten nicht verpflichtet konkrete Arbeitsplätze für Menschen mit Beeinträchtigungen zu schaffen. Daher besteht kein Anspruch auf einen konkreten Arbeitsplatz und demnach kein subjektives bzw. einklagbares Recht auf eine bestimmte Arbeitsstelle. Somit ist diesbezüglich die Verpflichtung des Staates gering, weil in einer freien Rechts- und Gesellschaftsordnung solche dirigistischen Eingriffe in marktwirtschaftliche Prozesse untersagt sind (vgl. Eccher 2014, S.198). Vielmehr wird hier auf die Öffnung des gesamten Arbeitsmarktes für Menschen mit Beeinträchtigungen fokussiert (vgl. Trenk-Hinterberger 2012a, S.191), wodurch das allgemeine Diskriminierungsverbot von Art. 5 Abs. 2 UN-BRK bereichsspezifisch auf den Arbeitsmarkt konkretisiert wird (vgl. Eccher 2014, S.198).

Der Art. 27 Abs. 1 Satz 1 UN-BRK hält das Recht auf freie Wahl der Arbeit – aus der auch der Lebensunterhalt gesichert wird – für Menschen mit Beeinträchtigungen in einem offenen und integrativen Arbeitsmarkt fest (vgl. Trenk-Hinterberger 2012a, S.190).^[18] Die freie Wahl der Arbeit, sowohl die Berufswahl als auch die Wahl der individuellen Arbeitsstelle, sollen ohne staatliche Intervention in dieser Bestimmung garantiert werden. Wodurch die persönliche Perspektive der Arbeit hervorgehoben wird, die nicht nur aus einer wirtschaftlichen Dimension gesehen werden darf, sondern im Sinne einer selbstbestimmten Lebensführung unerlässlich ist (vgl. ebd., S.193).

Signifikant ist auch die übereinkommensrechtliche Betonung eines: „[...] offenen, integrativen und für Menschen mit Behinderungen zugänglichen Arbeitsmarktes und Arbeitsumfeldes [...].“ [Hervorhebung durch die Verfasserin] Diesbezüglich soll darauf aufmerksam gemacht werden, dass die deutsche Fassung des Übereinkommens in diesem Punkt entscheidend von der englischen und somit authentischen Version abweicht. Dort lautet die Passage: „[...] in a labour market and work environment that is open, inclusive und accessible to persons with disabilities.“ [Hervorhebung durch Eccher] So erfolgt in der englischsprachigen Fassung eine Forderung nach einem inklusiven Arbeitsmarkt, während sich die deutschsprachige Fassung auf einen integrativen Arbeitsmarkt bezieht. Doch „Inklusion“ und „Integration“ stellen zwei völlig unterschiedliche Konzepte dar (vgl. Eccher 2014, S.200f.). Der integrative Ansatz versucht Menschen mit Beeinträchtigungen so weit zu fördern und anzupassen, dass sie in der „normalen“ Welt Fuß fassen können. Hingegen zielt der inklusive Ansatz darauf ab, die gesellschaftlichen Umstände mit den Bedürfnissen von Menschen mit Beeinträchtigungen abzustimmen (vgl. Iser 2013, S.312). Da es sich bei der UN-BRK um einen völkerrechtlichen Vertrag handelt, ist diese für die Vertragsstaaten in ihrer authentischen Sprachfassung verbindlich. Somit muss das Wort „integrativ“ als „inklusiv“ verstanden werden (vgl. Eccher 2014, S.201).

Die Konventionsstaaten verpflichten sich mit Art. 27 Abs. 1 Satz 2 UN-BRK dazu, die Verwirklichung des Rechts von Menschen mit Beeinträchtigungen auf Arbeit zu sichern und zu fördern. Dieser hält in lit. a bis k eine umfassende Liste detaillierter Vorgaben fest (vgl. Eccher 2014, S.196f.), von denen in dieser Arbeit lit. d, e, g, h und j relevant sind; daher werden ausschließlich diese konkret betrachtet.

Gemäß Art. 27 Abs. 1 Satz 2 lit. d sind die Vertragsstaaten verpflichtet, Menschen mit Beeinträchtigungen einen wirksamen Zugang zu arbeitsmarktpolitischen Instrumenten (z.B. Stellenvermittlung, Berufsausbildung, Weiterbildung), die für den Eintritt in den Arbeitsmarkt bedeutsam sind, zu gewährleisten. Es wird davon ausgegangen, dass diese Instrumente den Menschen mit Beeinträchtigungen kostenfrei zur Verfügung stehen, allerdings wird über die Kostenübernahme in dieser Bestimmung nichts gesagt. Damit die betrieblichen Ausbildungsmöglichkeiten für Menschen mit Beeinträchtigungen ausgebaut werden können, bedarf es jedoch staatlich geförderter Programme und finanzieller Anreize für private ArbeitgeberInnen. Vorwiegend liegt das Augenmerk auf der Ausbildung junger Menschen mit Beeinträchtigungen (vgl. Trenk-Hinterberger 2012a, S.198).

Nach Art. 27 Abs. 1 Satz 2 lit. e, der sich zum Teil mit lit. d überschneidet, haben die Vertragsstaaten Menschen mit Beeinträchtigungen bei Beschäftigungsmöglichkeiten sowie beim beruflichen Aufstieg auf dem Arbeitsmarkt zu fördern. Weiters sind die Unterstützung bei der Arbeitsplatzsuche, der Erhalt des Arbeitsplatzes und ein beruflicher Wiedereinstieg zu gewährleisten (vgl. Eccher 2014, S.205 f.).

In Art. 27 Abs. 1 Satz 2 lit. g sind die Vertragsstaaten dazu angehalten, Menschen mit Beeinträchtigungen im öffentlichen Sektor, unter dem der gesamte staatliche Bereich zu verstehen ist, zu beschäftigen (vgl. Trenk-Hinterberger 2012a, S.199, Eccher 2014, S.206). Dies soll eine Vorbildfunktion für private ArbeitgeberInnen in Bezug auf Teilhabe von Menschen mit Beeinträchtigungen darstellen, wodurch Vorurteile gegenüber dieser ArbeitnehmerInnengruppe abgebaut werden können (vgl. Trenk-Hinterberger 2012a, S.199).

Art. 27 Abs. 1 Satz 2 lit. h erweitert die bereits erwähnte Förderverpflichtung des öffentlichen Bereichs auf den privaten Sektor, der von den Vertragsstaaten „durch geeignete Strategien und Maßnahmen“ zu fördern ist. Dies beinhaltet staatliche Förderprogramme sowie spezielle Sanktionsinstrumente, etwa bei Nichterfüllung der gesetzlich vorgegebenen Beschäftigungspflicht^[19], um den Beschäftigungsanteil von Menschen mit Beeinträchtigungen zu erhöhen (vgl. ebd.).

Die im Art. 27 Abs. 1 Satz 2 lit. j enthaltene Leistungsverpflichtung der Vertragsstaaten bezieht sich darauf, Menschen mit Beeinträchtigungen beim Sammeln von Arbeitserfahrung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt zu fördern (vgl. Trenk-Hinterberger 2013b, S.290). Hier wird der allgemeine Grundgedanke des Art. 27 Abs. 1, nämlich „so wenig Sonderarbeitswelten wie möglich zuzulassen“ (Eccher 2014, S. 208), verfolgt. Besonders legt man hier das Augenmerk auf den allgemeinen bzw. Ersten Arbeitsmarkt, auf dem freier Wettbewerb vorherrscht und der in erster Linie Menschen ohne Beeinträchtigungen zur Verfügung steht (vgl. ebd.). Unter anderem kommen sogenannte „Brückenprogramme“ in Betracht; dabei handelt es sich um spezielle Programme, die es Menschen mit Beeinträchtigungen temporär ermöglichen, eine Tätigkeit auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt zu erproben. Begleitet wird diese Erprobung durch betriebliche Qualifizierung und geeignete fachliche Begleitung. Die Bestimmung umfasst auch die Verpflichtung, Maßnahmen zu schaffen und zu finanzieren, die einen Übergang von „Sonderarbeitsmärkten“ auf den allgemeinen Arbeitsmarkt ermöglichen. Dies erfolgt über Kooperation zwischen den Einrichtungen und den privaten ArbeitgeberInnen. Überdies ist eine Rückkehr in geschützte Einrichtungen möglich (vgl. Trenk-Hinterberger 2013b, S.290).

Aus diesem Leitgedanken folgt, dass die Vertragsstaaten sich verpflichten, ausschließlich institutionelle Sonderwege für Menschen mit Beeinträchtigungen im Bereich von Arbeit und Beschäftigung zu beseitigen. Hier wird die alternativlose Beschäftigung in geschützten bzw. beschützenden Einrichtungen angesprochen, welche lediglich Menschen mit Beeinträchtigungen vorbehalten bleiben soll. Die entstehende Segregation durch solche Einrichtungen wird als Verletzung der Menschenrechte eingestuft. Somit ist hier eine freie Wahl und Aufnahme von Arbeit für Menschen mit Beeinträchtigungen zu gewähren, und es darf keine Beschränkung auf „Sonderarbeitsmärkte“ erfolgen. Die Vertragsstaaten trifft die Rechtspflicht, ihre Rechtsordnung auf die Vereinbarkeit mit diesem Leitgedanken „So wenig Sonderarbeitswelten wie möglich“ kritisch zu prüfen. Ein Vorschlag ist es, die Geschützten bzw. Beschützenden Werkstätten^[20] und die geschützten bzw. beschützenden Beschäftigungen für beeinträchtigte Menschen gänzlich abzuschaffen und für diese Personengruppe einen gleichberechtigten Zugang zum allgemeinen Arbeitsmarkt zu fördern (vgl. Trenk-Hinterberger 2015, S.107).

Ferner liegt der Schlüssel für die späteren Berufschancen in der schulischen und beruflichen Ausbildung. Deshalb ist ein inklusives Bildungssystem zu gewährleisten, welches jedem Menschen mit Beeinträchtigungen die allgemeine Berufsausbildung gleichberechtigt mit anderen und ohne jegliche Diskriminierung zugänglich macht.^[21] Daher sind separierende Förder- bzw. Sonderschulsysteme zu beseitigen, die zu einem fast nahtlosen und automatischen Übergang in Geschützte Werkstätten führen (vgl. ebd., S.110).

Mit diesem Gedanken wird die Idee verfolgt, dass der Arbeitsmarkt und das Arbeitsumfeld „inklusiv“^[22] sein sollen (vgl. Trenk-Hinterberger 2012b, S.8). Wie dies auszusehen hat, wird seitens der UN-BRK jedoch nicht vorgeschrieben. Das Recht auf Arbeit ist lediglich katalogartig in Art. 27 Abs. 1 Satz 2 lit. a bis k UN-BRK konkretisiert (vgl. Weinreich 2016, S.149). Trenk-Hinterberger konstatiert, dass es einer Umgestaltung des Arbeitsmarktes bedarf. Dabei soll nicht wie bisher die „marktkonforme“ Eingliederung der Menschen mit Beeinträchtigungen in einen unveränderten fest vorgegebenen Arbeitsmarkt erfolgen, sondern dieser hat sich an die Lebenslage dieser Personengruppe entsprechend anzupassen (vgl. Trenk-Hinterberger 2012b, S.8).

Auch Weinreich stellt fest: Um die Forderungen der UN-BRK zu erfüllen, benötigt es bei der Bedarfsermittlung sowie bei der Leistungserstellung eine stark personenzentrierte Orientierung. Leistungsstrukturen müssen so flexibel wie möglich sein und den individuellen Bedürfnissen gerecht werden. Dies kann durch Assistenz- und Unterstützungsarrangements erfolgen. Wesentlich ist aber, dass den Menschen mit Beeinträchtigungen eine Angebotsvielfalt gewährleistet wird, die ein Wunsch- und Wahlrecht bietet (vgl. Weinreich 2016, S.150). Doch wie passt dieser Gedanke des anzustrebenden inklusiven Arbeitsmarkes zum gegenwärtig existierenden akademischen und neoliberal angehauchten Arbeitsmarkt, der vom Streben nach Gewinn und der betrieblichen Effizienz beherrscht wird? Denn der neoliberale Ansatz verfolgt das Ziel der Kostensenkung und nicht der Kostenmehrung auf dem Arbeitsmarkt. So ist es beispielsweise gängige Praxis, dass in vielen Betrieben Managementseminare angeboten werden, die zum Gegenstand haben, Kosten zu senken durch Freisetzung von den sogenannten „Low-Performern“^[23] (vgl. Trenk-Hinterberger 2012b, S.8). Es herrscht die harte, aber durchaus gängige Meinung, dass Menschen mit Beeinträchtigungen für die ökonomische Wertschöpfung nur sehr eingeschränkt nutzbar sind. Zu dieser Einschätzung gehört es, dass beeinträchtigte Menschen als weniger belastbar und weniger flexibel einsetzbar gelten. Weiters wird ihnen unterstellt, dass sie höhere Kosten erzeugen, geringere Arbeitsleistung aufweisen und auch noch Mehrarbeit bei den anderen ArbeitnehmerInnen verursachen (vgl. ebd.). Trenk-Hinterberger sieht Art. 27 Abs. 1 der UN-BRK und seine daraus resultierende Forderung nach einem „inklusiven“ Arbeitsmarkt als einen Gegenentwurf zum zur Exklusion neigenden und neoliberal geprägten Arbeitsmarkt, wie wir ihn heute kennen (vgl. ebd.).

Eine Inklusion macht einen gesellschaftlichen Wandel notwendig und fordert wesentliche Veränderungsstrukturen des Miteinanderlebens in allen Bereichen. Der Umsetzungserfolg dieses Prozesses hängt wesentlich von der Partizipation aller Beteiligten ab und von dementsprechender gemeinsamer Verantwortungsbereitschaft. Die Umsetzung des Art. 27 UN-BRK ist als ein gesamtgesellschaftlicher Prozess zu sehen, der ein Miteinander schafft und für die Verwirklichung einer inklusiven Gesellschaft eine notwendige Voraussetzung darstellt (vgl. Weinreich 2016, S.152).

Bezugnehmend auf die Rahmenrichtlinie zur Beruflichen Qualifizierung wurden zehn Leitprinzipien definiert, die im Umgang mit Menschen mit Beeinträchtigungen im Bereich der Beruflichen Qualifizierung im Vordergrund stehen und stets von den AnbieterInnen beachtet werden sollen:

In Oberösterreich wird die Berufliche Qualifizierung von den Einrichtungen Caritas für Menschen mit Behinderung, Lebenshilfe OÖ, Miteinander GmbH, FAB und dem OÖ Zivil-Invalidenverband an mehreren Standorten angeboten (vgl. Sozialplattform OÖ 2017, S.100ff.). Die nachstehende Tabelle gibt eine Übersicht über die Anzahl der TeilnehmerInnen, die im Rahmen der Beruflichen Qualifizierung in Oberösterreich von 2012 bis 2015 betreut wurden.

Quelle: Eigene Darstellung, vgl. Abteilung Soziales 2016, S.26.

Im Jahr 2015 nahmen insgesamt 447 Personen aus Oberösterreich die Berufliche Qualifizierung in Anspruch. Davon wurden 415 Personen aus Oberösterreich und neun Personen aus anderen Bundesländern in Oberösterreich betreut. Die restlichen 32 Personen aus Oberösterreich wurden in anderen Bundesländern, 66 % davon in den Einrichtungen in St. Gilgen und Oberrain (Salzburg), betreut. Seit dem Jahr 2012 ist ein kontinuierlicher Anstieg der TeilnehmerInnen erkennbar. In Oberösterreich standen 2015 den 424 betreuten Personen 304 vorhandene Betreuungsplätze gegenüber. Daraus resultiert, dass sich rechnerisch 1,4 TeilnehmerInnen einen Platz in der Beruflichen Qualifizierung teilten. Das Gesamtbudget für Personen aus Oberösterreich betrug im selben Jahr 7.447.750 Euro (vgl. Abteilung Soziales 2016, S.26f.).

Die Leistungserbringung für Menschen mit Beeinträchtigungen muss in einem gesellschafts-politischen Kontext gesehen werden. Dahingehend ist bei der Gestaltung der Dienstleistungen zu beachten, dass die Jugendlichen mit Beeinträchtigungen vor Aussonderung, Diskriminierung und Stigmatisierung geschützt sind. Die individuellen Bedürfnisse und die Förderung der Autonomie der TeilnehmerInnen sind Ausgangspunkt des beruflichen Handelns der MitarbeiterInnen in den Einrichtungen. Außerdem sind in diesem Zusammenhang Respekt und Achtung zwei unabdingbare Voraussetzungen (vgl. Abteilung Soziales 2008, S.13).

Für eine erfolgreiche Vermittlung auf den Ersten Arbeitsmarkt ist eine bereichsübergreifende Ausbildung und eine gute Zusammenarbeit von MitarbeiterInnen der Einrichtungen mit den Fachkräften der Partnerfirmen von zentraler Bedeutung. Dabei wird auf folgende wesentliche Leistungsschwerpunkte Wert gelegt:

Für eine langfristige und erfolgreiche Vermittlung der Menschen mit Beeinträchtigungen auf den allgemeinen Arbeitsmarkt gilt es eine Nachbetreuung am Arbeitsplatz anzubieten. Seitens der Einrichtung sind die zuständigen MitarbeiterInnen und der Zeitrahmen der Nachbetreuung klar festzulegen. Den AbsolventInnen der Maßnahme und deren ArbeitgeberInnen ist dies bekannt zu geben. Bei der Betreuung nach Absolvierung der Maßnahme sind nachstehende Inhalte von zentraler Bedeutung:

Bei vorzeitiger Beendigung der Maßnahme bzw. bei Wechsel in eine andere Institution hat auch dahingehend die Einrichtung alle dafür nötigen Planungen und Vorbereitungen zu treffen und mit den dafür zuständigen Behörden dies abzustimmen. Besteht Bedarf, so hat die Einrichtung den Menschen mit Beeinträchtigungen eine individuelle Begleitung und Beratung anzubieten (vgl. ebd.). Um den Menschen mit Beeinträchtigungen die Leistungen bestmöglich nahezubringen und auf deren Bedürfnisse angemessen einzugehen, bedarf es speziellen fachlichen Wissens und beruflicher Erfahrung seitens der MitarbeiterInnen in der Betreuungsarbeit (vgl. ebd., S.25).

Die MitarbeiterInnen der Einrichtungen, welche für die Begleitung und Betreuung der Menschen mit Beeinträchtigungen verantwortlich sind, haben bestimmte berufliche Qualifikationen vorzuweisen. Diese setzen sich aus fachlichen (Hard Skills) und persönlich-sozialen (Soft Skills) Anforderungen zusammen. Die konkreten Voraussetzungen sind in der Stellenausschreibung festgehalten, welche sich sehr stark an der Zielgruppe, an den notwendigen Qualifikationen der Tätigkeit und an den spezifischen Rahmenbedingungen der Einrichtung (z.B. Lehrlingsausbildung) orientieren (ebd.).

Bei den fachlichen Anforderungen werden Kompetenzen der sozialpädagogischen Grund-qualifikation, berufsspezifische Kenntnisse im Einsatzbereich (z.B. Tischlerei) und ein gewisses Maß an Führungsstärke vorausgesetzt (vgl.ebd.). Unter sozialpädagogische Grundqualifikation subsumiert man Fähigkeiten in den Bereichen Berufsethik, Grundlagen und Methoden der Qualifizierung, Kommunikation, Beratung und Begleitung, musisch-kreative Arbeit und Organisation. Um diese Qualifikationen sicherzustellen ist es erforderlich, dass die BetreuerInnen eine vom Land OÖ anerkannte Fachausbildung absolviert haben (vgl. ebd., S.26). Beispiele für diese Ausbildungen sind u.a. „Fach-/Diplomsozialbetreuer/in Behindertenarbeit bzw. Behindertenbegleitung, Jugendbetreuer/in, Behindertenbetreuer/in und diplomierte/r Behindertenpädagoge/-pädagogin bis zum Übergangszeitpunkt 2017 (gemäß Sozialberufegesetz), Sozialpädagoge/-pädagoginIn, diplomierte/r Sozialarbeiter/in, Abgänger/in von Fachschulen für Sozialberufe“ (ebd.).

Bei den persönlich-sozialen Anforderungen handelt es sich um eine Reihe von überfachlichen Schlüsselqualifikationen (Einfühlungsvermögen, Belastbarkeit, Vorbildwirkung, positive Lebenshaltung usw.), die MitarbeiterInnen im Bereich der Beruflichen Qualifizierung vorzuweisen haben. Abhängig von der konkreten Stelle und der Zusammenstellung des Teams werden die gewünschten Soft Skills, die ein/e MitarbeiterIn erfüllen sollte, festgelegt (vgl. ebd., S.28 f.).

Die Jugendlichen mit Beeinträchtigungen werden in verschiedenen Berufssparten ausgebildet. Dies erfolgt in eigenen Werkstätten der Standorte, in Kooperationsbetrieben oder in anderen Einrichtungen (Ämter, Pflege- und Altenheime) (vgl. Egger 2017b, Notiz). In Haslach und Micheldorf werden je 28 Qualifizierungsplätze in den Sparten Tischlerei (zehn Plätze in Haslach), Metallbearbeitung (zehn Plätze in Micheldorf) und Reinigungsservice (acht Plätze pro Standort) angeboten. Weitere zehn Plätze stehen in Kooperation mit regionalen Betrieben etwa in den Ausbildungsbereichen Einzelhandel, Gärtnerei, Lager, Gastronomie zur freien Wahl (vgl. FAB 2013b, S.5). Die Ausbildungssparten Tischlerei, Metallbearbeitung und Einzelhandel (vgl. FAB 2014, S.33) können von den TeilnehmerInnen, bei entsprechenden Fähigkeiten, im Rahmen eines Lehrvertrages mit verlängerter Lehrzeit oder im Rahmen einer Teilqualifizierung absolviert werden. Dies ist mit oder ohne Berufsschulbesuch möglich (vgl. FAB 2013b, S.5). Aktuell werden in Haslach sowie in Micheldorf drei Lehrlinge in der Sparte Einzelhandel und ein Lehrling in Haslach in der Sparte Tischlerei ausgebildet (vgl. Egger 2017b, Notiz). In Steyr stehen 16 berufliche Qualifizierungsplätze zur Verfügung (vgl. FAB 2014, S. 33). Im Gegensatz zu den anderen zwei Standorten wird in Steyr keine Berufsausbildung gemäß § 8b Abs. 1 und 2 BAG angeboten.

Die Ausbildungsinhalte bei AIB sind praxisnah und basieren auf klar definierten, zukunftsorientierten und individuellen Ausbildungs- und Integrationsplänen, die sich in drei Phasen unterteilen lassen (vgl. Abteilung Soziales 2013, S.4):

Abbildung 2. 3-Phasen-Ausbildungsplan von AIB

Quelle: Eigene Darstellung, vgl. Abteilung Soziales 2013, S.4 f.

Phase 1: Diagnostik, Assessment und Berufsorientierung

Am Beginn der ersten Phase, welche auch als eine Art „Probezeit“ gesehen werden kann, wird mittels medizinischer und psychologischer Gutachten der aktuelle Entwicklungsstand der TeilnehmerInnen erhoben. Eine detaillierte Abklärung der individuellen Interessen, Kompetenzen und Fähigkeiten erfolgt mit Hilfe adäquater Testmethoden und unter Einbeziehung des bisherigen sozialen Umfeldes (Eltern, TherapeutInnen, LehrerInnen usw.). Darauf basierend wird ein individuelles Fähigkeitsprofil als Basis für einen Entwicklungsplan erstellt. Danach werden gemeinsam mit den TeilnehmerInnen berufliche Visionen unter Berücksichtigung bereits absolvierter Schnupperpraktika bzw. mit der Möglichkeit für weitere Praktika entwickelt. Diese Phase umfasst neben der beruflichen Orientierung die Vermittlung sozialer Kompetenzen und bestimmter Arbeitstugenden wie z.B. Verlässlichkeit und Pünktlichkeit. Unter Umständen kann bei manchen TeilnehmerInnen die schulähnliche Situation negativ besetzt sein, weshalb darauf geachtet wird, dass die verwendeten Lehr- und Lernmethoden personenzentriert und erlebnisorientiert gestaltet werden (vgl. FAB 2013b, S.11).

Am Ende dieser Phase erfolgt die Erstellung eines individuellen Ausbildungs- und Beschäftigungsplanes, der stark auf die Kompetenzen der einzelnen TeilnehmerInnen und auf die konkreten Anforderungen des Ersten Arbeitsmarktes ausgerichtet ist. Grundsätzlich dauert die Phase des Assessments und der beruflichen Orientierung drei Monate (ebd.). Je nach Bedarf kann diese auf Antrag der TeilnehmerInnen und FAB durch die zuständige Bezirksverwaltungsbehörde auf bis zu sechs Monate ausgedehnt werden (vgl. Abteilung Soziales 2013, S.5). Besonders bei Jugendlichen mit schwereren Beeinträchtigungen bzw. mit einer stärkeren Entwicklungsverzögerung ist eine Ausdehnung der Orientierungsphase notwendig. Nach der Assessment- und Berufsorientierungsphase erfolgt eine endgültige Zuweisung des Maßnahmenprogrammes durch die zuständige Bedarfskoordinationsstelle als Vertretung des Landes OÖ (vgl. FAB 2013b, S.11; Egger 2017c, E-Mail).

Phase 2: Stabilisierung und praktische Arbeit

Nach einer positiven Zuweisung in das Maßnahmenprogramm beginnt die zweite Phase von AIB. Damit die Berufliche Qualifizierung erfolgreich und bestmöglich umgesetzt werden kann, bedarf es einer persönlichen Stabilisierung der Jugendlichen. Daher setzt sich diese Phase von AIB, welche sich individuell und zeitlich sehr unterschiedlich gestalten kann, aus der Stabilisierungsphase und der praktischen Arbeit zusammen (vgl. FAB 2013b, S.12).

In der Stabilisierungsphase werden den Jugendlichen relevante Schlüsselqualifikationen nähergebracht. Dazu gehören unter anderem Ausdauer, Frustrationstoleranz, Belastbarkeit, Teamfähigkeit, Kommunikations- und Konfliktfähigkeit. Psychomotorische Bewegungstrainings und erlebnispädagogische Seminare werden zur Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung ebenfalls angeboten (vgl. ebd.).

Nach der Phase der Stabilisierung erhalten die TeilnehmerInnen an vier Tagen pro Woche eine praxisnahe Ausbildung in eigens vorgesehenen Werkstätten an den Standorten Haslach und Micheldorf oder absolvieren ein Praktikum direkt in Partnerbetrieben des Ersten Arbeitsmarktes (vgl. FAB 2013b, S.6+13). Die Dauer der Praktika gestaltet sich sehr unterschiedlich, sie können von einer Woche bis zu einem Jahr – bei Aussicht auf einen dauerhaften Arbeitsplatz – dauern (vgl. Egger 2017c, E-Mail). Hierbei werden vorrangig Betriebe ausgewählt, die sich in Wohnortnähe befinden (vgl. FAB 2013b, S.6+13). Da der Standort Steyr über keine eigene Werkstätte verfügt, werden dort die praxisnahen Fähigkeiten in Praktikumsfirmen (vgl. Zauner 2017, Notiz) erworben. Standortabhängig erfolgt das intensive Arbeitstraining in den Bereichen Metall oder Holz, Montage, Verpackung, Gastronomie, Housekeeping, Garten- und Baubetrieb.

Die Arbeitsbereiche und Tätigkeiten hängen einerseits stark von den persönlichen Interessen und Fähigkeiten der Jugendlichen ab und anderseits auch von den verfügbaren Arbeitsplätzen auf dem Ersten Arbeitsmarkt. Daraus ergibt sich eine gewisse Abhängigkeit von der Kooperationsbereitschaft der Firmen (vgl. FAB 2013b, S.12f.). Die internen Ausbildungswerkstätten in Haslach und Micheldorf orientieren sich an der betrieblichen Realität auf dem Ersten Arbeitsmarkt. Es wird dahingehend hoher Wert darauf gelegt, dass reale, sinnstiftende und lukrative Auftragstätigkeiten (z.B. kleine Serienarbeiten) aus der Wirtschaft ausgeführt werden. Dies hat zum Ziel, dass den Jugendlichen die Ernsthaftigkeit der Arbeit vermittelt wird, und um unmittelbare Erfolgserlebnisse zu schaffen. Dadurch soll der Selbstwert der Jugendlichen gestärkt werden (vgl. ebd., S.+12).

Neben der praktischen Arbeit findet einmal wöchentlich ein Theorieunterricht statt. In diesem werden die schulischen Kulturtechniken (Schreiben, Lesen und Rechnen) gestärkt und fachliches Wissen, wie beispielsweise Material- und Werkzeugkunde, vermittelt (vgl. FAB 2013b, S.13). Außerdem werden Zusatzqualifizierungen (z.B. Staplerschein) angeboten sowie eine sozialpädagogische Betreuung zur Verfügung gestellt. Die sozialpädagogische Bezugs-betreuung ist nicht nur in der zweiten Phase von großem Nutzen, sondern stellt einen zentralen Schwerpunkt bei der Begleitung der Jugendlichen während der gesamten Ausbildung dar (vgl. Abteilung Soziales 2013, S.5). Dabei werden den Jugendlichen diverse Trainings angeboten:

Für eine hohe Qualität der Maßnahme spielen die Beziehungsarbeit zwischen dem/der BezugsbetreuerIn und den TeilnehmerInnen und der Betreuungsschlüssel eine wesentliche Rolle, um im erforderlichen Maß auf die TeilnehmerInnen eingehen zu können (vgl. Egger 2017b, Notiz). So gilt ein Betreuungsschlüssel von 1:4. Dies bedeutet, dass ein/e Betreuer/in für vier Jugendliche zuständig ist, ein Tag für den theoretischen Unterricht sowie für die sozialpädagogische Betreuung und vier Tage für die Praxis vorgesehen sind (vgl. FAB 2013b, S.6f.).

Phase 3: Outplacement

Die Vermittlungsunterstützung ist ein wesentlicher Bestandteil der Ausbildung. Bereits ab dem ersten Jahr der Maßnahme werden verstärkt Firmenpraktika akquiriert und die Jugendlichen bei der Suche nach einem angemessenen und dauerhaften Dienstverhältnis intensiv begleitet. Hier wird sehr stark auf die Unterbringung auf dem Ersten Arbeitsmarkt im Rahmen einer Lehrausbildung fokussiert. Wenn dies nicht möglich ist, wird eine Vermittlung in Einrichtungen der Geschützten Arbeit oder in Integrative Betriebe angestrebt. Ist auch keine positive Unterbringung auf dem Zweiten Arbeitsmarkt möglich, dann kann ein Wechsel in eine Einrichtung der Fähigkeitsorientierten Aktivität erfolgen (vgl. Abteilung Soziales 2013, S.5). Nach Abschluss der Beruflichen Qualifizierungsmaßnahme erhalten die Jugendlichen eine Teilnahmebestätigung, und ein Abschlussbericht wird an die zuständige Bedarfskoordination gesendet (vgl. Egger 2017b, Notiz).

Eine Phase der „Nachbetreuung am Arbeitsplatz“ ist zwar in der Rahmenrichtlinie der Beruflichen Qualifizierung vorgesehen, wird aber laut Egger von der Abteilung Soziales des Landes OÖ nicht finanziert. Bei Bedarf haben die BetreuerInnen von AIB die weitere Begleitung der Jugendlichen durch andere Dienste (z. B. Berufsausbildungsassistenz) bereits vor Abschluss der Maßnahme zu organisieren. Allerdings wird in Einzelfällen eine Nachbetreuung im Wohnen von der Abteilung Soziales des Landes OÖ genehmigt und finanziert, wenn dies für die Stabilisierung der Jugendlichen notwendig ist (vgl. Egger 2017d, Notiz).

AIB ist grundsätzlich für drei Jahre vorgesehen, kann sich aber bei einer positiven Entwicklung, beispielsweise bei einer Übernahme in ein Lehr- oder Dienstverhältnis auf dem Ersten Arbeitsmarkt, verkürzen (vgl. FAB 2013b, S.9). Bei Bedarf und in Ausnahmefällen kann die Ausbildungsdauer mit Zustimmung der zuständigen Bezirksverwaltungsbehörde auf maximal fünf Jahre verlängert werden. Wird im Rahmen von AIB eine Berufsausbildung absolviert, beträgt die gesamte Ausbildungszeit dreieinhalb Jahre (vgl. Abteilung Soziales 2013, S.2). Während der gesamten Maßnahmen liegt ein sozialversicherungsrechtlich abgesichertes Ausbildungsverhältnis vor, welches bei FAB wie ein Dienstverhältnis gehandhabt wird. Die Entlohnung entspricht einem mit dem Land OÖ abgestimmten Lohnschema, welches sich an der Lehrlingsentschädigung laut Kollektivvertrag der Sozialwirtschaft Österreich (SWÖ-KV)^[35] orientiert (vgl. Egger 2017d, Notiz). Neben der Beruflichen Qualifizierung haben die TeilnehmerInnen auch die Möglichkeit, diese Maßnahme kombiniert mit einer Unterbringung in einer voll- bzw. teilbetreuten Wohnform anzutreten. Hierbei wird besonders auf eine selbstständige Lebensführung geachtet (vgl. FAB 2013b, S. 3).

Wohnen bei AIB ist so konzipiert, dass es nicht alle TeilnehmerInnen in Anspruch nehmen müssen. Jugendliche, die noch zu Hause wohnen und dort wohnen bleiben wollen, können die Berufliche Qualifizierung auch ohne voll- bzw. teilbetreutes Wohnen absolvieren. Im Speziellen richtet sich das Angebot an Jugendliche, die aus schwierigen familiären und sozialen Verhältnissen kommen und dadurch in ihrer persönlichen Entwicklung stark eingeschränkt sind. Die Wohnmöglichkeit steht aber auch jenen zur Verfügung, die eine lange Anreise zum FAB-Standort haben (vgl. ebd.).

Die betreuten bzw. begleiteten Wohnformen sollen den Jugendlichen das nötige Umfeld bieten, eine selbstständige und selbstbestimmte Lebensführung mit eigenverantwortlichem Handeln zu erlernen. Ziel ist, dass sie nach der Maßnahme eigenständig oder wenn nötig nur mit möglichst geringem Unterstützungsbedarf wohnen können. Um die Jugendlichen bestmöglich darauf vorzubereiten, steht die Vermittlung von lebenspraktischer Bildung im Fokus der Betreuungsarbeit. Darunter fällt die Unterstützung und Betreuung in folgenden Bereichen:

In der Betreuungstätigkeit wird von einem ressourcenorientierten Ansatz ausgegangen. Diese Art der Unterstützung orientiert sich sehr stark an den entsprechenden individuellen Bedürfnissen und Wünschen der Jugendlichen. Überdies ist auch die Elternarbeit ein wesentlicher Bestandteil bei der Arbeit mit den Jugendlichen. Die gute Zusammenarbeit mit den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten der Jugendlichen ist ein wesentlicher Erfolgsfaktor (vgl. ebd., S.16).

Bei FAB werden im Zuge der Maßnahme verschiedene Wohnformen angeboten. Den Jugendlichen stehen an den drei Standorten Steyr, Haslach und Micheldorf insgesamt 38 voll- und teilbetreute Wohnplätze zur Verfügung. In Steyr werden sechs teilbetreute Wohnplätze für fünf Tage ohne Wochenende angeboten (vgl. Egger 2017d, Notiz). Diese befinden sich in einem Mehrparteienhaus im Stadtteil Resthof in Steyr, welches von der Ausbildungsstätte aus mit öffentlichen Verkehrsmitteln in zirka zehn Minuten erreichbar ist. Die Wohnplätze in Micheldorf sind ebenso ausgelagert. Dafür wurde ein ehemaliges Kasernengebäude in Kirchdorf entsprechend umgebaut und adaptiert. Es entstanden zwei vollbetreute Wohneinheiten mit je acht Wohnplätzen, die den Jugendlichen fünf Tage in der Woche zur Verfügung stehen. In Haslach erfolgte im Jahr 2015 ein Um- und Ausbau des bestehenden FAB-Gebäudes, in dem sich auch die Ausbildungsstätte befindet, und es konnten zwei Wohnungen mit je acht vollbetreuten Plätzen für sieben Tage pro Woche geschaffen werden. Gerade in den Standorten Haslach und Micheldorf besteht eine hohe Wohnungsnachfrage, da hier die TeilnehmerInnen aus ganz Oberösterreich kommen (vgl. FAB 2014, S. 33; vgl. Egger 2017d, Notiz; vgl. ebd. 2017b, Notiz).

Die Wohngruppen bestehen aus Einzelzimmern mit eigenen Sanitäreinrichtungen für jeweils acht Jugendliche. Die Zimmer werden, sofern diese noch nicht möbliert sind, gemeinsam mit den Jugendlichen individuell eingerichtet und gestaltet. Jede Wohneinrichtung verfügt über eine Küche, ein Wohnzimmer, einen Garten bzw. eine Terrasse und diverse Nebenräume (Waschküche, Lager usw.), die für die Jugendlichen frei zugänglich und benutzbar sind. Die Wohngruppen werden von FAB so gestaltet und organisiert, dass sich die Jugendlichen wohl und wie zu Hause fühlen können (vgl. FAB 2013b, S. 18). Zudem wird darauf geachtet, dass neben der Erfüllung der Wohnbedürfnisse auch eine entsprechende Infrastruktur vorzufinden ist, die den Jugendlichen eine sinnvolle Freizeitgestaltung ermöglicht (vgl. ebd., S. 20).

Bei der Betreuung in den Wohngruppen geht man grundsätzlich wie auch bei der beruflichen Ausbildung von einem bedarfsorientierten Betreuungsschlüssel aus. Dieser ist stark von der Wohnvariante und von der Gruppengröße abhängig. Benötigen nur wenige Jugendliche mit Beeinträchtigung eine Vollbetreuung, ist diese trotzdem aufrechtzuerhalten, und ein gewisser Mindesteinsatz an Fachpersonal muss gewährleistet sein (vgl. FAB 2013b, S. 19). Die Berufliche Qualifizierung und das Wohnangebot stellen bei AIB grundsätzlich zwei getrennte Bereiche dar. Diese Trennung ist für eine individuelle Entwicklung und eine neutrale Begleitung wichtig (vgl. Abteilung Soziales 2013, S. 4). Um aber eventuelle Problemlagen koordiniert bearbeiten zu können, ist ein Austausch zwischen den BetreuerInnen beider Bereiche im erforderlichen Ausmaß nötig und wird daher bedarfsgerecht organisiert (vgl. FAB 2013b, S. 17)

Nachstehende Abbildung 3 stellt den aktuellen Leistungsumfang von AIB an den jeweiligen Standorten überblicksmäßig dar.

Abbildung 3. Leistungsübersicht AIB

Quelle: Eigene Darstellung, vgl. FAB 2014, S. 33; ebd. 2016. S.4; Egger 2017d, Notiz.

Abbildung 4 stellt die Vermittlungsergebnisse der drei AIB-Standorte dar. In Summe beendeten im oben angeführten Zeitraum 106 TeilnehmerInnen (Grundgesamtheit) die Maßnahme an den drei Standorten. Seit Beginn der Beruflichen Qualifizierung konnten 44 Jugendliche, dies entspricht einem Anteil von 42 %, auf den Ersten Arbeitsmarkt vermittelt werden. Von diesen begannen 26 TeilnehmerInnen (25 %) einen Lehrberuf vorwiegend in den Branchen Handel, Gastronomie, Baugewerbe und Handwerk. Sechs haben ihre Lehrstelle als Teillehre gemäß §8b Abs. 2 BAG begonnen, und 16 Jugendliche haben während ihrer Lehrzeit das Angebot der Berufsausbildungsassistenz „Jugend am Werk“^[37] in Anspruch genommen. 18 TeilnehmerInnen (17%) fanden großteils in den Branchen Handel, Gastronomie, Reinigung, Baugewerbe, Handwerk und Industrie eine Arbeitsstelle als HilfsarbeiterInnen. Bei den ArbeitgeberInnen handelte es sich um Betriebe verschiedenster Größenordnungen^[38], die sich meist in Wohnortnähe der TeilnehmerInnen befanden. Da die Vermittlung zumeist am Standort Steyr standfand, befinden sich viele dieser Firmen in Steyr und Steyr-Umgebung. 13 TeilnehmerInnen (12%) traten nach der Maßnahme eine geschützte Arbeitsstelle auf dem Zweiten Arbeitsmarkt an, und für 21 TeilnehmerInnen (20%) wurden Plätze im Bereich der Fähigkeitsorientierten Aktivität gefunden. 28 Jugendliche (26%) haben die Maßnahme zum Teil wegen sozialer, psychischer und/oder gesundheitlicher Probleme abgebrochen. Davon haben elf Jugendliche AIB während oder am Ende der drei monatigen Assessmentphase verlassen.

Abbildung 4. Vermittlungsergebnisse TeilnehmerInnen AIB in absoluten Zahlen von Sept. 2006 bis Okt. 2016

Quelle: Eigene Auswertung und Darstellung, Daten von FAB.

Tabelle 3 gibt eine detaillierte Auskunft über die Vermittlungsergebnisse der einzelnen Standorte und wohin die TeilnehmerInnen vermittelt wurden (Anteil in %).

Quelle: Eigene Auswertung und Darstellung, Daten von FAB.

Neben der Vermittlungsquote ist auch die Vermittlungsdauer auf dem Ersten Arbeitsmarkt eine wichtige Kennzahl bei der Analyse von AIB. Im Durchschnitt wurde ein/eine Teilnehmer/in nach eineinhalb Jahren auf eine Lehrstelle vermittelt. Vier von 26 Jugendlichen wurden innerhalb von sechs Monaten vermittelt und weitere fünf innerhalb der nächsten sechs Monate. Elf Jugendliche traten im zweiten Jahr und sechs im dritten Jahr eine Lehrstelle an. Im Vergleich dazu betrug die durchschnittliche Vermittlungsdauer auf eine Arbeitsstelle als HilfsarbeiterIn rund zwei Jahre. Sieben TeilnehmerInnen wurden im zweiten Jahr und elf Jugendliche im dritten Jahr vermittelt.

Von den 106 TeilnehmerInnen sind 66 männlich und 40 weiblich. Somit rund zwei Drittel männlich und ein Drittel weiblich. Abbildung 5 zeigt die geschlechterspezifischen Vermittlungsergebnisse AIB AIB in relativen Zahlen auf.

Abbildung 5. Vermittlungsergebnisse in relativen Zahlen – Geschlechtervergleich von Sept. 2009 bis Okt. 2010

Quelle: Eigene Auswertung und Darstellung, Daten von FAB.

Wie aus dem Balkendiagramm ersichtlich, konnten 29 % der männlichen Teilnehmer auf eine Lehrstelle vermittelt werden, während dies bei 17,5 % der weiblichen Teilnehmerinnen gelang. Ein möglicher Grund dafür könnte sein, dass „[...] die duale Berufsausbildung im Rahmen einer Lehre in Österreich generell traditionell männlich ist“ (Paierl 2009, S.39). Der Anteil der weiblichen Lehrlinge in Österreich beträgt seit den 1970er-Jahren etwa ein Drittel. Dieser Wert kann auch für Menschen mit Beeinträchtigungen angenommen werden, wie aus der Studie von Paierl aus dem Jahr 2009 – die sich mit den Benachteiligungskonstellationen von Frauen mit Beeinträchtigungen auf dem Arbeitsmarkt beschäftigt – ableitet (vgl. ebd.).

Bei den anderen Vermittlungen zeigt sich, dass der weibliche Anteil mit 4 bis 5 % höher als der männliche ist. Die Prozentquote von 20 % bei der Hilfsarbeit auf dem Ersten Arbeitsmarkt könnte ebenfalls mit der Studie von Paierl im Hintergrund argumentiert werden. Diese kam zu dem Ergebnis, dass weibliche Beeinträchtigte wesentlich seltener über einen Berufsabschluss verfügen als männliche Beeinträchtigte (vgl. ebd.). Es kann daher vermutet werden, dass Frauen aufgrund ihrer fehlenden Ausbildung und des nach wie vor bestehenden traditionellen Rollenbildes in der Gesellschaft mehr ungelernte und frauentypische Tätigkeiten als Männer annehmen. Die Abbruchquote betrug bei beiden Geschlechtern rund ein Viertel.

Der männliche Überhang der TeilnehmerInnenanzahl bei AIB (66 zu 40 Personen) wurde seitens FAB nicht erklärt. Unter der Annahme, dass nicht nur die befragten TeilnehmerInnen der Maßnahme entweder eine Sonderschule besucht oder wegen des SPF nach dem ASO-Lehrplan in einer Integrationsklasse unterrichtet wurden, könnte ein möglicher Grund für die geschlechterspezifische Abweichung in der Maßnahmenteilnahme die Schulausbildung sein. Laut Statistik Austria ist der Anteil der männlichen Schüler in Sonderschulen höher als jener der weiblichen. So betrug im Schuljahr 2015/16 der Bubenanteil an den 13.813 SchülerInnen knapp zwei Drittel (64,5 %) (vgl. Statistik Austria 2017, S.25).

Ehemalige TeilnehmerInnen, die für das Interview in Frage kamen, mussten zwei Voraus-setzungen erfüllen. Zum einen sollten sie durch AIB auf einen Arbeitsplatz auf dem Ersten Arbeitsmarkt vermittelt worden sein, und zum anderen sollte der Abschluss der Maßnahme bereits einige Jahre zurückliegen. Da AIB bereits seit 2008 in Steyr angeboten wird, lag es nahe, sich bei der Auswahl der InterviewpartnerInnen ausschließlich auf ehemalige AIB-TeilnehmerInnen des Standortes Steyr zu konzentrieren. Die Autorin verfasste gemeinsam mit der Standortleiterin von AIB-Steyr einen Brief, in dem für das Interview geeignete Personen ersucht wurden, sich für ein Gespräch zur Verfügung zu stellen. Dieses Anschreiben wurde in Leichter Sprache verfasst und von FAB an insgesamt 14 ehemalige TeilnehmerInnen versandt. Daraufhin meldeten sich drei Jugendliche per Telefon, die sich zum Interview bereit erklärten, und eine Mutter, die an Stelle ihres Sohnes für ein Gespräch zusagte. Die weiteren GesprächspartnerInnen konnten durch telefonische Nachfrage seitens der Standortleiterin motiviert werden. Die Telefonnummer zur Kontaktaufnahme wurde an die Interviewerin weitergegeben. In einem Fall wurde die Terminvereinbarung ebenfalls über eine Mutter abgewickelt. Insgesamt konnten fünf männliche und drei weibliche ehemalige TeilnehmerInnen für das Interview gewonnen werden. Bei der Auswahl der MaßnahmenabsolventInnen wurde nicht Bedacht auf ein ausgewogenes Geschlechterverhältnis genommen, da laut der statistischen Daten, die im Abschnitt 5.6.2 dargelegt werden, die Inanspruchnahme von AIB männlich dominiert ist. Im Zuge der Anonymisierung werden die Namen der ehemaligen TeilnehmerInnen in dieser Arbeit nicht genannt, sondern sie werden als Jugendliche 1 bis 8 (J1 bis J8) bezeichnet, und auf den Zusatz „mit Beeinträchtigungen“ wird im gesamten empirischen Teil verzichtet. Hierbei ist anzumerken, dass es sich bei den befragten AbsolventInnen mittlerweile um junge Erwachsene handelt, doch wurde die Bezeichnung Jugendliche in Bezug auf die Maßnahmenzielgruppe immer noch als angemessen erachtet. Wie beschrieben, bestand bereits Kontakt zu den Müttern der Jugendlichen J6 und J7. Um Erkenntnisse über AIB aus einem zusätzlichen Blickwinkel und aus einer anderen Perspektive zu gewinnen, wurde im Laufe der empirischen Erhebung entschieden, auch mit ihnen ein Interview zu führen. Ebenfalls wurden die Daten anonymisiert behandelt, und die interviewten Mütter werden als Mutter 1 (M1) und Mutter 2 (M2) benannt. Die Benennung und Nummerierung der InterviewpartnerInnen ergab sich aus der chronologischen Reihenfolge der Interviews. Somit setzt sich die Stichprobe für diese qualitative Untersuchung aus insgesamt zehn InterviewpartnerInnen zusammen, acht Jugendlichen und zwei Müttern. Folgende Grafik stellt die Zusammensetzung der interviewten Personengruppe noch einmal anschaulich dar:

Abbildung 6. Grafische Darstellung der InterviewpartnerInnen

Quelle: Eigene Darstellung

Die geführten Interviews im Zuge dieser Forschungsarbeit erfüllen nicht die statistische Repräsentation. Allerdings spielt die Repräsentativität einer qualitativen Untersuchung keine entscheidende Rolle. Daher ist keine große repräsentative Zahl von Fällen im statistischen Sinne erforderlich, sondern eine angemessene Zusammensetzung der Stichprobe, welche die Forderung nach inhaltlicher Repräsentation erfüllen und Typisierungen bzw. Typologien ermöglichen kann (vgl. Lamnek 2010, S. 172+350f.).

Die Interviews wurden im Zeitraum von Mai bis Juli 2017 durchgeführt. Dabei handelte es sich ausschließlich um leitfadengestütze Face-to-Face-Befragungen, von denen vier am AIB-Standort in Steyr durchgeführt wurden und sechs bei den interviewten Personen zu Hause. Alle Befragten sprachen gerne über das Forschungsthema und nahmen sich auch ausreichend Zeit dafür. Neun der Gespräche wurden mit Zustimmung der interviewten Personen mittels Diktiergerät aufgenommen und konnten ohne Störungen durchgeführt werden. Die Gesprächsdauer lag zwischen 15 und 45 Minuten, wobei die Interviews mit den Müttern die längsten waren. Ein Gespräch wurde auf Wunsch einer Jugendlichen (J2) nicht mittels Diktiergerät aufgenommen. Daher schrieb die Interviewerin das Gespräch, dem Wortlaut entsprechend, auf dem Laptop mit. Dies führte teilweise zu kleineren Pausen und erklärt auch die lange Interviewdauer von rund drei Stunden. Der Interviewleitfaden wurde theoriegeleitet entwickelt; um Fehlerquellen beim Interviewleitfaden aufzudecken und Unsicherheiten seitens der Interviewerin beim Gespräch zu unterbinden, wurde die erste Befragung mit J1 als ein Pretest bzw. Probeinterview gesehen. Der Vorteil dieses Pretests war, dass Fragen, die teilweise zu denselben Antworten führten, erkannt und entsprechend modifiziert oder eliminiert werden konnten. Da es sich aber nur um kleine Korrekturen handelte, wurde dieses Probeinterview wie die anderen Befragungen behandelt, und die daraus gewonnenen Ergebnisse flossen auch in die Auswertung ein.

In den Sozialwissenschaften lag der Fokus lange Zeit auf der Erhebung der Daten und auf den Problemen, die im Zuge der Feldarbeit auftreten können. Der Forschungsprozess wurde als interessant und aufregend gesehen. Im Gegensatz zur aktiven Forschungsarbeit wurde die Analyse der erhobenen qualitativen Daten als langwierige und „trockene“ Schreibtischarbeit empfunden. Seit Ende der 1980er-Jahre beschäftigte man sich immer mehr mit der Auswertung der Daten und der Entwicklung von computergestützten Techniken für das Datenmanagement und für die Datenanalyse. Diese einschlägigen EDV-Programme werden im englischen Sprachgebrauch als „Qualitative Data Analysis Software“ (QDA-Software) bezeichnet (vgl. Kuckartz 1999, S.10; ebd. 2010, S. 9). Durch diese speziellen Softwares ist eine einfache Codierung und Verknüpfung der Textsegmente möglich, ohne diese aus ihrem Kontext lösen zu müssen. Dadurch ergeben sich zahlreiche Möglichkeiten für die Datenaufbereitung und eine Erleichterung bei nachträglichen Bearbeitungsprozessen, die manuell meist nicht oder nur mit großem Aufwand realisierbar wären. Kelle und Kluge sehen das Verwenden von computergestützten Verfahren als eine „weitreichende methodologische Innovation in der qualitativen Sozialforschung“ (Kelle/Kluge 2010, S.60).

Für die inhaltliche Datenanalyse der vorhandenen Datensätze (Interviews) wurde im Rahmen dieser Forschungsarbeit das weit verbreitete Computerprogramm MAXQDA in der aktuellen Version MAXQDA 12 eingesetzt. Dieses ist in einer deutschen Version für Windows sowie für Mac OS mit dazugehörigem Referenzhandbuch verfügbar, und die Lizenz ist für Studierende und Promovierende günstig erwerbbar. Die übersichtliche MAXQDA-Oberfläche mit den vier Hauptfenstern (Liste der Dokumente, Dokument-Browser, Liste der Codes, Liste der Codings), die wie gewünscht ein- und ausgeblendet werden können, und die gut aufgebauten Online-Tutorials ermöglichen eine rasche und einfache Einarbeitung in das Programm (vgl. Kuckartz 2010, S. 10; MAXQDA12 2017, S. 9+12). Die Transkriptionsfunktion, die es ermöglicht Audio- und Videodateien direkt in MAXQDA zu transkribieren, wurde von der Autorin als nützlich gesehen und daher verwendet. Die neun aufgezeichneten MP3-Audodateien wurden im erstellten Projekt in das Fenster „Liste der Dokumente“ importiert und konnten mit dem „Media Player“ abgespielt werden. Anschließend konnte im Dokumenten-Browser mit der Transkription der Interviews begonnen werden (vgl. MAXQDA12 2017, S. 367 f.). Das Interview, das auf Wunsch der befragten Person (J2) nicht aufgezeichnet worden war, konnte als Textdatei ebenfalls zur Liste der Dokumente hinzugefügt werden.

Zur Analyse des Datenmaterials wurden anhand des theoretischen Hintergrundes und der Interviews Kategorien und Unterkategorien entwickelt. Diese werden bei MAXQDA als Codes und Subcodes bezeichnet und sind im Fenster „Liste der Codes“ einzugeben. Dieser Aufbau der Codes stellt das „Codesystem“ dar und ist als eine Art Baumstruktur (Codebaum) immer sichtbar. Nach dem Erstellen des Codebaumes erfolgte die Zuordnung von markierten Textsegmenten zu einem oder mehreren Codes. Dies ist die Kernfunktion von MAXQDA und wird als Codieren bezeichnet. Durch das Codieren der Dokumente wird eine systematische Inhaltsanalyse ermöglicht. Codes können beliebig neu eingefügt, verschoben oder umbenannt und jedem Code kann eine spezielle Farbe zugeordnet werden (vgl. MAXQDA12 2017, S.106ff.). Um die Forschungsfrage dieser Arbeit bestmöglich beantworten zu können, wurden die drei Oberkategorien „Vor der Zeit bei AIB“, „Während der Maßnahme“ und „Nach der Maßnahme“, die sich vom Aufbau des Interviewleitfadens ableiteten, eingeführt. Durch die Feincodierung der relevanten Textstellen ergaben sich schließlich die dazugehörigen Unterkategorien. Auf diese Weise entstand in MAXQDA das Kategorienschema in Form eines Codebaums (siehe unten).

Abbildung 7. Codebaum aus MAXQDA

Quelle: Eigene Darstellung

Die Zahl hinter dem Code gibt die Summe der Segmente an, der jeweiligen Kategorie zugeordnet wurden (vgl. ebd., S. 124). Um ein adäquates System zu erreichen, erfolgte während des Codierprozesses laufend eine Adaptierung des Systems. Nach der Codierung wurden die Textsegemente für die Auswertung in eine Excel-Tabelle exportiert.

In Österreich gilt gemäß §§ 1 bis 3 Schulpflichtgesetz 1985 für alle Kinder die allgemeine Schulpflicht. Diese beginnt für Kinder, die in einem Kalenderjahr vor dem 1. September sechs Jahre alt werden, und dauert neun Schuljahre. Von den befragten Jugendlichen haben zwei (J3, J8) ihre gesamte Pflichtschulzeit in einer Sonderschule verbracht. Die anderen Jugendlichen besaßen entweder bereits von Anfang an einen SPF oder erhielten diesen im Laufe ihrer Schulzeit und wurden folgend in einer Integrationsklasse in einigen Gegenständen, meist in den Hauptgegenständen, nach dem ASO-Lehrplan unterrichtet.

Zwei der acht befragten Jugendlichen (J1, J6) besuchten die Vorschule, und zwei weitere (J5, J8) begannen die Schule statt mit sechs Jahren erst im Alter von acht bzw. sieben Jahren. J5 hatte einen Anspruch auf einen SPF, da er aber nicht früher die Möglichkeit bekam, eine Integrationsklasse mit einem/einer Stützlehrer/in zu besuchen, musste er bis zum achten Lebensjahr in den Kindergarten gehen. Seiner Ansicht nach hätte er die Pflichtschulzeit ohne eine Stützlehrerin nicht geschafft (vgl. J5, S. 1).

J7 wurde zwar mit einem normalen Lehrplan in einer Integrationsklasse eingeschult, konnte diesen aber nicht bewältigen und bekam so einen SPF. Ab der vierten Volksschulklasse und in der gesamten Hauptschulzeit wurde er dann nach einem Lehrplan für schwerstbehinderte Kinder unterrichtet (vgl. M1, S. 1). M1 lobt die LehrerInnen in der Hauptschule und berichtet, dass ihr Sohn (J7) sich dort gut entwickelte.

Da ihr Sohn als schwerstbehindert eingestuft war, kam er nach der Hauptschule in eine Sonderschule, wo er vier Jahre lang eine Schwerstbehindertenklasse besuchte. Hier wurden Kinder mit schweren psychischen und physischen Beeinträchtigungen unterrichtet. Laut M1 war es für ihren Sohn schwierig, sich in dieser Klasse zurechtzufinden, da er aufgrund seiner Beeinträchtigung (ADHS) ihrer Meinung nach eine andere Unterrichtsform benötigt hätte und daher auch nicht die notwendige (schulische) Förderung erhielt. In dieser Zeit machte ihr Sohn in seiner Entwicklung deutliche Rückschritte (vgl. M1, S. 2).

Eine Jugendliche (J2) wurde in der Volksschule nach dem normalen Lehrplan unterrichtet, musste aber die vierte Klasse wiederholen und erhielt in der Hauptschule einen SPF. J4 besuchte nach der Hauptschule die Polytechnische Schule, in der er ebenfalls nach dem ASO-Lehrplan unterrichtet wurde. J6 besuchte die Vorschule und hatte somit nach der Hauptschule seine Pflichtschuljahre absolviert. Da er keine Arbeitsstelle fand, ging er weiter in die Polytechnische Schule, in der er nach dem normalen Lehrplan unterrichtet wurde. Nebenbei suchte er nach einer Lehrstelle (vgl. J6, S. 1). Seine Mutter (M2) berichtete, dass die Zeit in der Polytechnischen Schule nicht einfach war, da ihr Sohn u.a. von einem Lehrer unterrichtet wurde, der anscheinend nicht mit seiner Beeinträchtigung umgehen konnte und ihr beim Elternsprechtag erklärte, wie dumm ihr Sohn sei. Sie war sehr erleichtert, als dieser einen Platz bei AIB bekam und somit die Polytechnische Schule nach einigen Monaten verlassen konnte (vgl. M2, S. 3).

Wie J6 besuchten J1 und J2 nach der Hauptschule keine Schule mehr, da sie wegen der Vorschule bzw. Wiederholung einer Klasse bereits ihre neun Pflichtschuljahre absolviert hatten. Da J5 erst mit acht Jahren in die Schule kam, wurde ihm ein Kindergartenjahr als Schuljahr angerechnet, und so hatte er nach der Hauptschule auch seine Schulpflicht erfüllt (vgl. J5, S. 1).

Besuch arbeitsmarktpolitischer Maßnahmen

Vor AIB besuchten zwei der befragten Jugendlichen (J3, J4) bereits eine arbeitsmarktpolitische Maßnahme. J3 arbeitete ein Jahr lang im Zuge eines Arbeitstrainingsprogramm in der Küche eines Sozialökonomischen Betriebes in Steyr (vgl. J3, S. 1). J4 war nach seiner Schulzeit ein Jahr lang in einer berufsvorbereitenden Maßnahme, in der versucht wurde für ihn eine Arbeitsstelle zu finden. Auf die Frage, ob dort auch mit ihm gelernt wurde, antwortete er: „[...] gespielt haben wir. Ein paar Lernspiele“ (J4, S. 2). Auch J5 „schnupperte“ im Rahmen eines Projektes in einer Einrichtung, in der man für junge Menschen eine Arbeits- bzw. Lehrstelle suchte. Dort gefiel es ihm aus verschiedenen Gründen nicht, und somit begann er dann die Berufliche Qualifizierungsmaßnahme AIB (vgl. J5, S. 6). Die fünf anderen Jugendlichen kamen nach der Schule zu AIB, und somit war dies die erste arbeitsmarktpolitische Maßnahme, die sie besuchten.

Die Alternative, eine weiterführende Schule zu besuchen, stand für die befragten Jugendlichen schon wegen ihrer schulischen Laufbahn nicht zur Debatte. Überdies hat es den Anschein, dass die Jugendlichen den einen Übertritt in eine weiterführende Schule nicht als Option für sich sahen. Aus diesen Gründen wollten sie nach der Pflichtschule eine Lehr- oder Arbeitsstelle antreten. Einige von ihnen (J2, J3, J5, J6) standen diesbezüglich mit dem Arbeitsmarktservice (AMS) in Kontakt. Die Suche nach einem geeigneten Arbeitsplatz gestaltete sich allerdings schwierig. So ist J2 der Meinung, dass es mit einem SPF äußerst schwer sei, eine Stelle ohne Unterstützung zu finden (vgl. J2, S. 2). Auch M2 berichtet, dass sich die Arbeitssuche ihres Sohnes (J6) ohne zusätzliche Hilfe beinahe als unmöglich erwies. Sie nimmt an, dass ihr Sohn oftmals aufgrund seiner motorischen Beeinträchtigung abgelehnt worden sei (vgl. M2, S. 2).

Deshalb wandten sie sich an eine Beratungsstelle für benachteiligte Jugendliche, wo ihnen AIB empfohlen wurde (vgl. M2, S. 3). J7 besuchte nach seiner Pflichtschulzeit die Schwerst-behinderten-Klasse in einer Sonderschule. Mit 18, nach dem vierten Jahr in diesem Schultyp, konnte er sie nicht mehr weiter besuchen. Auf Empfehlung der Schulleitung kontaktierte seine Mutter (M1) eine andere Einrichtung, doch hatte diese keine passende Maßnahme für den Sohn. Durch einen Artikel in einer Regionalzeitung wurde M1 auf AIB aufmerksam (vgl. M1, S. 2).

Bei der ersten Kontaktaufnahme mit FAB wurden vier Jugendliche (J1, J2, J3, J4) von ihren Eltern begleitet. Ein Jugendlicher (J8) bekam in dieser Phase Unterstützung durch seinen zuständigen Betreuer von der Kinder- und Jugendhilfe (vgl. J8, S. 1 f.), und bei J2 übernahm dies ihre Schwester, da ihre Eltern kein Deutsch sprachen. Laut Angabe von J2 war das Aufnahmeverfahren bei ihr kompliziert, da sie damals noch nicht die österreichische Staatsbürgerschaft hatte und auch keine Unionsbürgerin war.^[43] Allerdings verfügte sie über einen Daueraufenthaltstitel und erfüllte somit die Voraussetzung des § 4 Abs. 1 Z 1 lit. b Oö. ChG, wodurch der Leistungsanspruch gemäß Oö. ChG begründet ist. Die damalige Standortleiterin^[44] von AIB setzte sich sehr für sie ein, wodurch sie rasch die Berufliche Qualifizierung beginnen konnte (vgl. J2, S. 2). Im Allgemeinen berichteten die Jugendlichen von einem problemlosen Aufnahmeverfahren. Nach einem Vorstellungsgespräch und einige „Schnuppertagen“ bei AIB bekamen sie relativ rasch den Aufnahmebescheid von der zuständigen Bedarfskoordination für die Maßnahme (vgl. J6, S. 2; M1, S. 4).

Eine neue Situation kann beängstigende oder belastendende Gefühle auslösen. Umso wichtiger ist es daher, dass den betroffenen Personen ausreichend Zeit gegeben wird, sich auf die Veränderung(en) einzustellen. Drei Jugendliche (J1, J3, J4) geben an, dass sie die erste Zeit bei AIB sehr nervös und schüchtern waren. In dieser Anfangsphase nahmen die BetreuerInnen besondere Rücksicht auf sie und gaben ihnen viel Zuspruch. J3 sprach in den ersten Wochen kaum und war sehr zurückhaltend. Da die BetreuerInnen vorsichtig auf sie zugingen, nahm ihre Zurückhaltung von Tag zu Tag ab.

J6 erzählt nicht, wie es ihm die erste Zeit bei AIB ging, sondern berichtet von anderen Jugendlichen, die er als sehr ängstlich und schüchtern erlebt hat. Für ihn war es faszinierend zu sehen, wie die BetreuerInnen auf die einzelnen Jugendlichen eingingen und diese förderten, wodurch deren Angst und Schüchternheit mit der Zeit nachließen (vgl. J6, S. 8). J7 fällt es laut seiner Mutter (M1) schwer, mit Veränderungen und Umstellungen umzugehen, weshalb beide vor Maßnahmenbeginn sehr angespannt waren. Ihre Befürchtungen erwiesen sich als unbegründet, da der Bezugsbetreuer von AIB gut auf ihren Sohn eingehen konnte (vgl. M1, S. 5). J7 berichtet, dass er die Anfangszeit bei AIB gefühlsmäßig zwiespältig in Erinnerung habe. Dies lag daran, dass sein langjähriger Schulfreund zu Maßnahmenbeginn starb. Für ihn war es daher eine sehr schwere Zeit. Sein Bezugsbetreuer unterstützte ihn sehr bei der Aufarbeitung der Trauer, indem viele Gespräche geführt wurden und er die Möglichkeit hatte, sich „ausweinen“ zu können (vgl. J7, S. 2 f.).

Obwohl alle Jugendlichen mindestens die neunjährige Pflichtschulzeit erfüllt hatten, besaßen sie zu Beginn der Maßnahme in den elementaren schulischen Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen unterschiedlich hohe Defizite. Die Vermittlung von schulischen Kulturtechniken in eigens dafür vorgesehenen Unterrichtseinheiten von AIB soll diese Defizite reduzieren und gleichzeitig eine Stärkung des Selbstwertgefühls der TeilnehmerInnen bewirken.

Schulische Kulturtechniken

Die Befragung der Jugendlichen ergibt, dass alle den Unterricht bei AIB als äußerst hilfreich empfunden haben. Ebenfalls positiv hervorgehoben werden der fähigkeitsorientierte Ansatz und die Vermittlung der Kompetenzen auf spielerische Art und Weise. Neben der guten Beziehung zum/zur Betreuer/in spielte auch die Gruppengröße und die großzügig zur Verfügung gestellte Lernzeit eine wichtige Rolle für das nachhaltige Lernen der schulischen Grundkompetenzen.

J2 und J6 erzählen von einem Eignungstest am Beginn der Maßnahme. Bei J6 erkannte man durch die Testergebnisse das Potenzial für einen Lehrberuf. Beide Jugendlichen haben diesen Test positiv in Erinnerung, da sie durch die Ergebnisse viel über ihre Stärken und Schwächen erfuhren. Es tat ihnen außerdem gut, dass sie eher zu den Besten gehörten, und daher wurde ihr Selbstwertgefühl bestärkt (vgl. J6, S. 8; J2, S. 3 f.).

Auch M2 bemerkte die Freude ihres Kindes (J6) am Unterricht und das dadurch gesteigerte Selbstwertgefühl.

J3 erwähnte die Vermittlung der Schreib- und Lesekompetzenzen als äußerst positiv, und sie merkt an, dass sie durch die Maßnahme Schreiben und Lesen nun viel besser könne. Am Unterricht habe ihr besonders die lustige Atmosphäre seitens der Vortragenden gefallen (vgl. J3, S. 3). J6 hatte vor allem beim Lesen eine enorme Verbesserung bemerkt. Laut seinen eigenen Angaben habe er als kleines Kind nie ein Buch gelesen. Durch die Stärkung seiner Lesekompetenz bei AIB habe sich sein Leseverständnis erhöht, und die Freude am Lesen sei gestiegen (vgl. J6, S. 3 f.). Seit AIB lese er Sachbücher über die verschiedensten Themen. Als er das schildert, muss er sogar lachen und meint, er hätte nie gedacht, dass ihm Lesen mal so viel Spaß machen würde (vgl. J6, S. 3 f.). J8 bemerkte durch den Unterricht eine enorme Verbesserung beim Schreiben. Seine in der Schulzeit diagnostizierte Rechtschreibschwäche konnte durch gezielte Übungen und Rechtschreibstrategien bei AIB reduziert werden. Im Gegensatz zur Schulzeit, wo er zwar auf Fehler aufmerksam gemacht wurde, wurde mit ihm bei AIB auch die Rechtschreibung konsequent geübt (vgl. J8, S. 3 f.). Im Unterschied zu den anderen Jugendlichen benötigte J2 wenig Unterstützung beim Lesen oder Schreiben, sondern mehr im mathematischen Bereich (vgl. J2, S. 3). Auch J7 gibt an, dass das Rechnen nicht zu seinen Stärken gehörte, allerdings hätten sich seine Rechenkenntnisse seit AIB leicht verbessert. Die Einteilung in Kleingruppen und das Engagement seines Betreuers empfand er als sehr förderlich für seinen Lernerfolg (vgl. J7, S. 3 f.). Seine Mutter (M1) ist der Ansicht, dass er bei AIB den Rückschritt durch die Schwerstbehindertenklasse, die er nach der Hauptschule vier Jahre lang besucht hatte, wieder aufholen konnte, und betont das harmonische Verhältnis zwischen ihrem Sohn und seinem Betreuer (vgl. M1, S. 7). J4 hat eine diagnostizierte Deutschschwäche, doch hatte er Spaß am Lernen, wobei ihm Mathematik am besten gefallen habe. Hier erwähnt er besonders das angemessene Unterrichtstempo und die gut strukturierten Übungsblätter, die seinem Lernniveau entsprachen (vgl. J4, S. 3+8).

Neben den Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen wurden den Jugendlichen andere lebenspraktische Fähigkeiten, wie etwa das Lesen der Uhr, vermittelt. J1 ist ihrem Betreuer für das Erlernen dieser wichtigen Kompetenz sehr dankbar, da sie das Ablesen der Uhr für äußerst notwendig erachtet (vgl. J1, S. 5). Mit den Jugendlichen wurde auch Englisch geübt, doch J2 bewertet den Englischunterricht als nicht notwendig (vgl. J2, S. 4).

Im Zuge der sozialpädagogischen Betreuung wurden diverse Kompetenztrainings zur Verbesserung zwischenmenschlicher Fähigkeiten mit den Jugendlichen durchgeführt. Bezüglich dieser Trainings äußerten sich die Jugendlichen durchwegs positiv (vgl. J6, S. 4). Sie erlernten dadurch wichtige Schlüsselqualifikationen, wie z. B. gute Umgangsformen (vgl. J2, S. 7) oder Pünktlichkeit (vgl. J8, S. 52), die ihnen im Berufsleben zugutekommen. J5 empfand die Tipps in Bezug auf angemessenes Auftreten beim Bewerbungsgespräch als interessant und hilfreich (vgl. J5, S. 3).

Bewerbungsschreiben

Neben den Grundfertigkeiten wie Rechnen, Schreiben und Lesen wurde mit den Jugendlichen auch das Schreiben von Bewerbungen geübt. Fünf der Jugendlichen (J2, J3, J4, J6, J8) geben an, dass sie beim Verfassen des Bewerbungsschreibens und beim Zusammenstellen der nötigen Bewerbungsunterlagen von ihren BetreuerInnen unterstützt wurden. Eine befragte Jugendliche (J1) erzählt, sie habe bereits in der Schulzeit vor AIB eine Bewerbung und einen Lebenslauf verfasst. Ob ihr bei AIB diesbezüglich geholfen wurde, wusste sie nicht mehr: „Ich kann mich gar nicht mehr erinnern.“ (J2, S. 5) J5 und J7 mussten kein Bewerbungsschreiben vorlegen, da sie durch das Praktikum bereits im Betrieb bekannt waren (vgl. J5, S. 8; J7, S. 5).

Zusatzqualifikationen und Therapiemöglichkeiten

Bei AIB wird es den Jugendlichen auch ermöglicht, diverse Zusatzqualifikationen zu erwerben. Unter den befragten Jugendlichen haben ein Jugendlicher (J4) den Führerschein der Klasse B (PKW), einer (J8) den Mopedführerschein und zwei Jugendliche den Staplerschein (J4, J7) im Zuge der Maßnahme absolviert. Zwei (J3, J6) geben an, dass sie bei AIB einen Erste-Hilfe-Kurs besucht haben (vgl. J3, S. 4; M2, S. 7). Allerdings schlossen nicht alle, die eine Zusatzqualifikation anfingen, diese auch ab. J1 begann mit dem Führerschein der Klasse B, brach den Fahrkurs aber trotz Hilfe ihres Betreuers nach einiger Zeit ab.

J5 besitzt Führerscheine der Klassen B und F (PKW und Traktor). Diese erwarb er erst nach der Maßnahme. Für die Vorbereitung auf die Führerscheinprüfung nutzte er das Angebot eines Stützlehrers, welcher noch von FAB organisiert worden war (vgl. J5, S. 7 f.). Auch J8 ist im Besitz einer Lenkberechtigung der Klasse B, die er ebenfalls in der Zeit nach AIB erwarb. Seinen Mopedführerschein machte er allerdings während AIB. Aufgrund seiner Leseschwäche halfen ihm die BetreuerInnen beim Lernen und waren bei Verständnisfragen eine große Hilfe für ihn (vgl. J8, S. 4 f.).

J4 und J7 machten gemeinsam über AIB den Staplerschein. Beim ersten Antritt schaffte J7 die Prüfung nicht. Nach einer intensiven Lernwoche mit seinem Betreuer war er beim zweiten Mal erfolgreich. Ihm ist bewusst, dass er die Prüfung „knapp“ bestanden hat, dennoch ist er stolz auf seine Leistung (vgl. J7, S. 5). Auch seine Mutter (M1) erinnert sich noch an den Staplerschein. Anfänglich wusste sie nicht, was sie davon halten sollte, als der Bezugsbetreuer ihrem Sohn (J7) vorschlug, den Staplerschein zu machen. Sie war der Ansicht, ein Junge mit extremen Schwächen in Mathematik könnte diesen Schein nicht schaffen. Doch sein Betreuer unterstützte ihn beim Erwerb des Scheines, und auch sie lernte mit ihm für die Prüfung (vgl. M1, S. 5+8). An diese Zeit kann sie sich noch gut erinnern: „Ja, sie haben geübt, geübt, geübt und wir haben dasselbe gemacht, [...].“ (M1, S. 8)

Werden während der Zeit bei AIB von den Jugendlichen diverse zusätzliche Therapien oder Heilbehelfe benötigt, um den Tagesablauf gewährleisten zu können, werden diese von AIB organisiert bzw. bereitgestellt. Diese Angebote können von den Jugendlichen freiwillig in Anspruch genommen werden. Von den Befragten war dies lediglich bei einer Jugendliche (J1) während der Maßnahme der Fall: Sie besuchte eine von AIB organisierte Psychotherapie (vgl. J1, S. 4). J2 benötigte zwar keine Behandlung oder Heilbehelfe, berichtet aber, dass manche aus ihrem Kurs orthopädische Heilbehelfe im Form von Spezialstühlen für den Rücken bekommen hätten. Die von den BetreuerInnen angebotenen Freizeitaktivitäten (z.B. Klettern, Schifffahrten) stärkten ihr Immunsystem, was ihr aufgrund ihrer bestehenden Immunschwäche sehr gut tat. Somit bewerte sie diese für sich als eine Art Therapie (vgl. J2, S. 5).

Arbeitserfahrungen bei Pro.Work

Am FAB-Standort Steyr, an dem AIB angeboten wird, befindet sich die Produktionsstätte der Geschützten Werkstätte Pro.Work von FAB. Gelegentlich wurden die Jugendlichen aufgrund verschiedener Bedarfsfälle dort eingesetzt. Drei (J2, J4, J5) der acht Jugendlichen kamen in der Produktionsstätte zum Einsatz und beurteilen diese Arbeitserfahrung mit gemischten Gefühlen. Die Tätigkeit wurde einerseits als willkommene handwerkliche Abwechslung (vgl. J4, S. 2 f.), andererseits aufgrund der Einfachheit der Arbeitshandgriffe aber auch als Unterforderung erlebt (vgl. J5, S. 3 f.). Die Arbeit ist eintönig und „ein bisschen fad“ gewesen (J5, S. 3) und nach Ansicht von J5 nicht für die Jugendlichen von AIB geeignet, da diese „nicht so schlimme“ Defizite aufweisen würden (vgl. J5, S. 10).

Betreuung bei AIB

Alle Befragten sprechen von einer sehr guten Betreuung bei AIB, die sie als sehr förderlich für ihre weitere berufliche und persönliche Entwicklung erlebt haben. Die BezugsbetreuerInnen trugen nicht nur zu ihrer Berufsfindung viel bei, sondern hatten auch immer ein offenes Ohr für private bzw. familiäre Belange der Jugendlichen.

Im Zuge der zweiten Phase bei AIB waren die Jugendlichen vier Tage in der Woche bei Praktikumsfirmen auf dem Ersten Arbeitsmarkt tätig. Ein Tag pro Woche war für theoretischen Unterricht und sozialpädagogische Betreuung vorgesehen. J2 hatte immer mittwochs Unterricht und erlebte diesen Tag wie Freizeit, da sie auch mit ihrer Betreuerin über aktuelle Sorgen bzw. Probleme sprechen konnte (vgl. J2, S. 7).

In den persönlichen Gesprächen mit den BetreuerInnen wird die aktuelle Arbeitssituation gemeinsam reflektiert, und es werden Ratschläge gegeben, wie sich die Jugendlichen in bestimmten Problemsituationen verhalten sollen. Sie konnten jederzeit anrufen, und die BetreuerInnen sind „immer 100 % hinter einem gestanden [...]“ (J6, S. 7). Die „liebevolle“ und wertschätzende Beziehung zu den BetreuerInnen (vgl. J2, S. 3+6) erleichterte den Jugendlichen zudem, geäußerte konstruktive Kritik annehmen (vgl. J2, S. 7) oder sich Fehler eingestehen zu können (vgl. J2, S. 3).

Auch die beiden befragten Mütter berichten über die gute Betreuung bei AIB. M1 fand den Bezugsbetreuer ihres Sohnes (J7) „spitze“, da er sehr gut auf diesen eingehen konnte. Ihr war schon bei der ersten Begegnung klar, dass die Harmonie zwischen dem Betreuer, J7 und auch ihr passen würde (vgl. M1, S. 5). Sie erlebte die Zeit bei FAB und den Kontakt zum Bezugsbetreuer ihres Sohns als persönliche Bereicherung (vgl. M1, S. 15). Auch M2 beschreibt die Beziehung zwischen ihrem Sohn (J6) und seiner Betreuerin als freundschaftlich (vgl. M2 S. 10). Diese Zeit hätte ihren Sohn sehr geprägt, denn „[...] er redet heute oft noch von ihr.“ (M2, S. 10) Beide Mütter sind der Meinung, dass ihre Kinder bei AIB optimal unterstützt wurden (vgl. M2, S. 10; M1, S. 15).

Auch Spaß und Humor kamen bei AIB nicht zu kurz. Auf die Frage, was J4 besonders gut bei AIB gefallen habe, erwähnte er die lustige Betreuung. Sein Betreuer hatte immer einen Witz parat und verstand es, den Unterrichtsstoff mit Humor zu vermitteln (vgl. J4, S. 8).

Verhältnis zu anderen Jugendlichen – Freundschaften

Das Verhältnis zu den anderen Jugendlichen, die auch an der Maßnahme teilnahmen, beschrieben alle Jugendlichen als gut. Teilweise entstanden Freundschaften, die heute noch bestehen. J3 und J4 verliebten sich sogar während der Zeit bei AIB ineinander, wurden ein Paar und wohnen mittlerweile in einer gemeinsamen Wohnung.

J1 erzählt, dass sie durch AIB drei gute Freunde gefunden habe, zu denen der Kontakt auch heute noch aufrecht ist (vgl. J1, S. 6). J7 lernte J3 und J4 bei AIB kennen und ist seitdem mit ihnen sehr gut befreundet (vgl. J7, S. 8). Seine Mutter (M1) beschreibt die Freundschaft ihres Sohnes (J7) zu J3 und J4 als sehr eng. Da der beste Freund ihres Sohnes leider gestorben ist, sei sie sehr froh darüber, dass er neue Freunde bei AIB gefunden habe, denn aus ihrer Sicht sei es für Menschen mit Beeinträchtigungen nicht einfach, Freundschaften zu knüpfen (vgl. M1, S. 9). „Ich bin froh. Meine Güte, sonst hätte er ja gar keine.“ (M1, S. 9)

J5 erzählt, dass er zufällig bei AIB seinen besten Freund aus der Hauptschulzeit traf, mit dem er heute noch sehr gut befreundet sei. Da J5 ein sehr geselliger und unternehmungslustiger Typ ist, war er schon etwas enttäuscht, dass er durch AIB keine neuen Freunde kennenlernte. Er hält es generell für schwierig, Freunde fürs Leben zu finden (vgl. J2, S. 2+9).

Die anderen Jugendlichen sprechen eher von freundschaftlichen Beziehungen, die sich hauptsächlich auf die Zeit während der Maßnahme beschränkten. J6 telefoniert gelegentlich mit einem Jugendlichen, der im Gegensatz zu ihm keiner geregelten Tätigkeit nachgeht. Da dieser aus seiner Sicht nicht arbeiten will und seine Freunde auch davon abhalten möchte, passt diese Freundschaft für J6 nicht mehr, und er möchte den Kontakt abbrechen (vgl. J6, S. 4+8; M2, S. 11).

Während der Maßnahme können die Jugendlichen das Wohnangebot in unmittelbarer Nähe zu den AIB-Standorten nützen. Von den Interviewten nahmen drei (J3, J4, J6) das Wohnangebot in Anspruch, und fünf Jugendliche (J1, J2, J5, J7, J8) wohnten während der Beruflichen Qualifizierung bei ihren Eltern.

Wohnangebot wurde nicht genutzt

Da die Eltern von J1, J2, J7 und J8 nicht weit vom FAB-Standort entfernt wohnen, war es für die Jugendlichen klar, dass sie während AIB zu Hause wohnten. J5 wohnte 20 Kilometer vom Standort entfernt und gibt an, dass er gerne bei FAB gewohnt hätte, aber seine Mutter wollte dies nicht. Über den genauen Grund gab er keine Auskunft (vgl. J5, S. 10). Für J8 kam das Wohnen bei FAB auf keinen Fall in Frage. Als Grund gab er seine Haustiere (Hund, Katze und Schildkröten) an. Ohne die wäre er einfach nicht glücklich. Da aber zu diesem Zeitpunkt seine Eltern noch in Steyr wohnten, war die Entfernung zum FAB-Standort nicht allzu groß (vgl. J8, S. 6). Auf Anraten des Betreuers ihres Sohnes (J7) haben sich M2 und J7 eine Wohngruppe angesehen, doch für M2 gab es diesbezüglich keinen Bedarf, da ihr Sohn bei ihnen zu Hause gut integriert war. Hätte ihr Sohn den Wunsch geäußert, in der Wohngruppe zu wohnen, so hätte sie nichts dagegen gehabt (vgl. M1, S. 10).

Wohnangebot wurde genutzt

J3 und J6 wohnten wegen der langen Anreise seit Beginn der Maßnahme in der Wohneinrichtung von FAB in Steyr-Resthof (vgl. J3, S. 5; J 6, S. 9). Da sich J3 und J4 bei AIB kennenlernten und ein Paar wurden, zog J4 nach einiger Zeit in die Wohneinrichtung. Lachend erzählte er, dass er aus Liebe zu J3 das Wohnangebot nutzte (J4, S. 5). J3 beschreibt ihr ehemaliges Zimmer in der Wohneinrichtung als schön, groß und sauber. „Schön und groß und sauber [...] war es dort.“ (J3, S. 6) Zuerst wohnte sie allein, als dann ihr Freund einzog, bekamen sie gemeinsam ein Zimmer (vgl. J3, S. 6). Die drei Jugendlichen berichten, dass in der Früh gemeinsam gefrühstückt wurde und sie dann mit dem öffentlichen Verkehrsmittel zu den Praktikumsstellen bzw. zum FAB-Standort fuhren. Gemeinsam mit den BetreuerInnen wurde ein Essensplan und eine Arbeitseinteilung betreffend Einkaufen, Kochen, Putzen usw. erstellt (vgl. J3, S. 3; J4, S. 7; J6, S. 9).

Stolz erwähnt J4, er habe durch das Wohnen bei AIB kochen gelernt (vgl. J4, S. 7). Für J6 war es ungewohnt, mit so vielen anderen gemeinsam zu wohnen. Die Diskussionen über das Kochen empfand er teilweise kompliziert (vgl. J6, S. 9). „[...] wer will was essen und das war schon ein bisschen kompliziert [...].“ (J6, S. 9) Trotz seines Kritikpunktes tat es ihm gut, bei FAB zu wohnen, und es war eine gute Erfahrung für ihn (vgl. J6, S. 9 f.). Auch die anderen beiden Jugendlichen empfanden es als positiv, mal nicht bei den Eltern zu wohnen und selbstständiger zu werden (vgl. J3, S. 6; J4, S. 7). M2 bestätigt, dass ihr Sohn (J6) selbstständiger geworden sei, und sie gibt auch zu, dass sie immer dazu neige, ihm vieles abzunehmen.

Amüsant fand sie, wie sich die Jugendlichen in der Wohngruppe bei der Arbeitseinteilung organisierten. Sie gibt an, dass ihr Sohn beispielsweise überhaupt keine Freude mit dem Putzen des Bades habe, aber dafür gerne Betten überziehe. So erzählte ihr Sohn, dass alle MitbewohnerInnen zusammenhielten und teilweise Arbeiten des/der anderen übernahmen (vgl. M2, S. 68).

Freizeitgestaltung – diverse Ausflüge

Alle befragten Jugendlichen, auch jene, die nicht bei AIB wohnten, berichten, dass sie einige Unternehmungen gemacht hätten. Sie waren viel in der Natur und gingen wandern. Die frische Luft tat den Jugendlichen gut (vgl. J2, S. 5; J6, S. 8; J8, S. 6). Bei der Befragung wurde deutlich, dass gerade im Zuge des Wohnangebotes eine abwechslungsreiche Freizeitgestaltung geboten wurde. Dieses Angebot wurde gerne angenommen und als sehr schön empfunden.

J3 erzählt, dass sie einiges in dieser Zeit erlebt habe. Sie gingen schwimmen und klettern, haben Ausflüge gemacht und blieben einmal sogar auswärts über Nacht. Zudem besuchten sie auch einen Reiterhof (vgl. J3, S. 4+3). J4 berichtet von Minigolf, Kino, Spazierengehen, und auch der Reiterhof ist ihm noch als positives Erlebnis in Erinnerung (vgl. J4, S. 7). Mit dem Besuch der Niederösterreichischen Landesausstellung „Feuer & Erde“ wurde auch die kulturelle Bildung der Jugendlichen gefördert.

Während der Maßnahme werden die Stärken und Schwächen der Jugendlichen analysiert. Zusätzlich werden die Interessen und Wünsche bezüglich der beruflichen Tätigkeiten durch Gespräche und Beobachtungen erhoben. Alle Befragten geben an, dass bei AIB im Zuge der Berufsfindung auf die eigenen Interessen und Fähigkeiten eingegangen worden sei.

Erste Arbeitserfahrungen in Praktikumsfirmen und Arbeitsplatzfindung

In Phase 2 absolvierten die Jugendlichen vier Tage pro Woche mehrere Monate lang die praktische Arbeit im Zuge einer Praktikumsstelle in einem Betrieb auf dem Ersten Arbeitsmarkt. Hier sammelten sie ihre ersten Arbeitserfahrungen, bekamen erste Eindrücke von der Arbeitswelt und konnten davon beim Interview einiges berichten. J1 machte insgesamt bei drei Supermärkten ein Praktikum. Sie gibt an, dass es bei den ersten beiden einfach nicht gepasst habe, und erwähnt den Vorgesetzten der zweiten Praktikumsstelle negativ. Schüchtern, wenn nicht sogar ängstlich, sagte sie mehrmals, dass dieser streng gewesen sei (vgl. J2, S. 3 f.): „[...] da war der Chef streng.“ (J2, S. 4) Beim dritten Supermarkt, indem sie „schnupperte“ und ein Praktikum absolvierte, wurde sie als Hilfskraft für die Regalbetreuerin eingestellt und arbeitet nun schon seit acht Jahren dort. Hier betont sie, dass ihre Chefin und die KollegInnen sehr nett seien (vgl. J2, S. 4). Wegen ihrer Immunschwäche war J2 als Kind sehr oft beim Arzt und in Krankenhäusern. Aus diesem Grund war ihr Traumberuf Krankenschwester. Diesen Beruf konnte sie jedoch aufgrund ihrer schwachen Schulleistungen und ihrer Immunkrankheit nicht erlernen. Ihrer Betreuerin von AIB war ihr Berufswunsch bekannt, und daher versuchte sie, für J2 einen der Krankenschwester ähnlichen Beruf im medizinischen Bereich zu finden. Angestrebt wurde hierbei eine Ausbildung als Ordinationsassistentin oder ein Lehrberuf als Zahnärztliche Fachassistentin (vgl. J2, S. 2 f.). In der ersten Praxis, in der J2 als Praktikantin angestellt war, habe ihr die Tätigkeit gut gefallen, und sie hätte dort auch als Hilfskraft anfangen können. Doch dies wollte sie auf keinen Fall, denn es war ihr wichtig, einen Beruf zu erlernen und damit ihre Zukunft zu sichern (vgl. J2, S. 5).

Einen weiteren Vorteil einer abgeschlossenen Lehre bemerkte sie erst, als sie arbeitslos wurde. So fällt sie unter den Berufsschutz und muss nur Stellen annehmen, die auch ihrem erlernten Beruf gerecht werden. Weiters bemängelt sie das dortige Arbeitsklima und beschreibt ihren Chef als „überhaupt nicht lieb“ und dass für ihn nur das Geld wichtig sei. Außerdem waren die Arbeitskolleginnen nicht besonders nett (vgl. J2, S. 5). Allgemein habe ihr das Arbeiten als Praktikantin aber gut gefallen.

Nachdem sie das Praktikum angefangen hatte, wurde sie auch sehr sparsam. Früher, als sie das Geld noch vor ihrem Vater bekam, habe sie alles ausgegeben. Als sie dann selber arbeiten musste, sah sie, wie schwer und mühsam es ist, Geld zu verdienen (vgl. J2, S. 4). Bei der zweiten Praktikumsstelle handelte es sich um eine Zahnarztpraxis. Dort waren der Chef und die ArbeitskollegInnen sehr nett zu J2; nach dem Praktikum konnte sie dort eine Lehrstelle als Zahnärztliche Fachassistentin antreten, die sie mit der entsprechenden Lehrabschlussprüfung beendete.

J3 schnupperte mehrere Monate in einem großen Konzern in Steyr. Dort arbeitete sie in den Bereichen Reinigung und Küche. Gerade die Tätigkeit als Küchenhilfe hat ihr Spaß gemacht. Als sehr hilfsbereit beschreibt sie ihre Vorgesetzten und KollegInnen. Sie hätten ihr immer genau erklärt und gezeigt, wie etwas geht. Im Zuge ihrer Praktika war sie auch noch in zwei Alten- und Pflegeheimen in Steyr im Bereich der Raumpflege tätig. Im zweiten Alten- und Pflegeheim wurde sie dann als Reinigungskraft angestellt (vgl. J3, S. 5).

Auf die Nachfrage, wen sie mit „alle“ meine, verwies sie auf die BetreuerInnen von AIB und im Besonderen auf ihren Bezugsbetreuer (vgl. J3, S. 5). J7 hat den ersten Praktikumsplatz negativ in Erinnerung, jedoch nicht, weil ihm die Arbeit im Altstoffsammelzentrum nicht gefiel, sondern weil genau in dieser Zeit sein bester Freund starb (vgl. J7, S. 6). In einer großen Maschinen- und Anlagenbaufirma machte J7 dann im Zuge der Maßnahme sein zweites Praktikum und wurde dort als Hilfsarbeiter der Zentralverpackung über Leasing angestellt und nach einiger Zeit relativ rasch übernommen. Nun arbeitet er schon das achte Jahr in dieser Firma (vgl. J7, S. 5).

J4, der eine handwerkliche Begabung besitzt und großes Interesse am Material Holz zeigt, wurde von AIB auf Praktika in zwei Tischlereien seiner Umgebung vermittelt (vgl. J4, S. 3 f.). Der erste Betrieb war nicht sehr groß, und es gab dort nicht viel Arbeit für ihn, weshalb er viel „herumgestanden“ sei (vgl. J4, S. 4 f.). Der Chef wollte ihn dann nicht einstellen, und so organisierte sein Bezugsbetreuer eine andere Praktikumsstelle bei einem großen und bekannten Küchenhersteller. Dort habe alles gepasst, und nun sei er dort schon seit acht Jahren als Tischlerhelfer angestellt (vgl. J4, S. 6). Da J8 auch gerne mit Holz arbeitet, wurde er auf eine Praktikumsstelle bei einem Gartenmöbelhersteller vermittelt. Dort habe es ihm gut gefallen, aber leider konnte für das besagte Jahr kein Lehrling aufgenommen werden. So absolvierte er anschließend ein Praktikum in einer Filiale eines großen Baumarktes und erwähnte die KollegInnen und Vorgesetzten dort positiv (vgl. J8, S. 4).

Da sich J5 noch nicht sicher war, welchen Beruf er lernen wollte, „schnupperte“ er in einer Bäckerei und bei einer Autowerkstatt als Lackierer, bevor er die Lehrstelle als Garten- und Grünflächengestalter in der Stadtgemeinde antrat. Die Arbeit in der Bäckerei habe ihm nicht gefallen, einerseits wegen des frühen Aufstehens – was er noch wegstecken hätte können – andererseits aufgrund der andauernden Stänkereien seiner Arbeitskollegen (vgl. J5, S. 5). Immer wieder musste er sich anhören, wie unfähig er doch sei, und so sagten sie mehrmals zu ihm „[...] das kannst nicht, für das bist du zu blöd.“ (J5, S. 5) Den Vorgesetzten erwähnte er positiv, da er sehr nett zu ihm gewesen sei. Aber bei den Kollegen in der Backstube hatte er das Gefühl, dass er es ihnen einfach nicht recht machen konnte, auch wenn er noch so perfekt gearbeitet habe (vgl. J5, S. 5).

Zum Glück war er dort nur einen Monat, da er sich an seine Betreuerin von AIB wendete und diese für ihn sofort die neue Praktikumsstelle in der Autowerkstatt organisierte, wo er eventuell eine Lehrstelle antreten hätte können. Doch schon während seines Praktikums war der Kollege, der sein Lehrlingsausbildner gewesen wäre, nicht nett zu ihm (vgl. J5, S. 6). Einen konkreten Vorfall will er nicht schildern. Der Chef der Autowerkstätte sei zwar sehr nett gewesen und habe auch mit seinem Mitarbeiter gesprochen, dass er mit J5 nicht so umgehen dürfe. J5 wollte trotzdem dort nicht mehr arbeiten, da er der Meinung war, wenn es schon so anfange, dann würde er es dort keine drei Jahre aushalten (vgl. J5, S. 6). Er sei sehr glücklich, dass er dann die Lehrstelle als Garten- und Grünflächengestalter durch AIB gefunden habe. Hier seien die Kollegen gleich von Anfang an auf ihn positiv zugegangen und seien nett zu ihm (vgl. J5, S. 7+11). „Kollegen waren gleich recht nett zu mir.“ (J5, S. 7) Auch heute arbeite er noch sehr gerne dort.

J6 berichtet von Sticheleien bei einer Praktikumsfirma seitens der Kollegen. Dort arbeitete er im Lager, und wenn etwas nicht funktionierte, dann wurde ihm die Schuld gegeben. Es war ein kleiner Familienbetrieb, der Chef war fair zu ihm, doch hatte J6 das Gefühl, dass man schnell einen billigen Praktikanten gebraucht habe, dem man nicht viel zahlen müsse (vgl. J6, S. 5). Auch J2 äußert sich dahingehend. So war es für sie klar, dass Praktikumsstellen von den Firmen angeboten wurden, da sie als PraktikantInnen gewissermaßen „Gratis-Arbeitskräfte“ waren (vgl. J2, S. 6). „[...] die haben ja gesehen, dass sie nichts zahlen müssen“ (J2, S. 6).

Subjektives Empfinden der Unterstützung bei der Arbeitsplatzsuche

An das Schreiben einer Bewerbung kann sich J1 nicht mehr erinnern. Sie empfand die Suche nach einem geeigneten Arbeitsplatz generell als schwer und war froh, dass sie von ihrem Betreuer dabei unterstützt wurde (vgl. J1, S. 5). Auch für J3 war die Arbeitsplatzsuche schwer, doch durch AIB ging es diesbezüglich dann aufwärts (vgl. J3, S. 5).

Sie fühlte sich von ihrem Betreuer sehr gut unterstützt, da er ihr eine Stelle im Alten- und Pflegeheim als Reinigungskraft vermittelte (vgl. J3, S. 5). J4 empfand die Arbeitssuche als „halb“ schwer, da er erst bei der zweiten Praktikumsfirma genommen wurde. Sein Betreuer hatte mehrmals bei diesem Betrieb nachgefragt, ob sie ihn nicht als Hilfsarbeiter nehmen würden, was dann auch der Fall war (vgl. J4, S. 6). Als sehr schwierig beschrieb J6 die Arbeitsplatzsuche; und er ist froh, eine Stelle gefunden zu haben, da er der Meinung ist, dass es gerade für Menschen mit Einschränkungen immer schwieriger werde, auf dem Ersten Arbeitsmarkt unterzukommen (vgl. J6, S. 7). Daher zeigt er große Dankbarkeit gegenüber seiner ehemaligen Betreuerin bei AIB und findet die Geschichte, wie er zu seinem Job gekommen ist, sogar lustig. Aufgrund seiner guten Leistungen konnte er AIB nach kurzem verlassen und wurde in ein BFI-Projekt vermittelt, das sich rein auf die Lehrstellensuche spezialisiert. Der ehemalige Geschäftsführer der Firma, in der J6 aktuell arbeitet, wandte sich bei der Besetzung einer Lehrstelle als Lagerlogistiker an die damalige AIB-Betreuerin von J6. Diese informierte J6, woraufhin er sich sofort für diese Stelle bewarb und genommen wurde (vgl. J6, S. 5 f.).

J7 empfand die Arbeitsplatzsuche aufgrund der Unterstützung seines Betreuers nicht als schwer. So antwortete er auf die Frage, ob es für ihn schwer war, eine Arbeit zu finden, nur kurz: „Dank ihm [Anm.: nennt den Namen seines Betreuers] nicht.“ (J6, S. 6) Auch für J5 war es durch AIB nicht schwer, einen Lehrplatz zu finden, und er ist der Meinung, dass er sogar relativ rasch vermittelt werden konnte. „Zwei Jahre war ich bei FAB, drei Jahre hast du Zeit.“ (J5, S. 8) Für J8 war die Arbeitsplatzsuche im Zuge der Beruflichen Qualifizierung nicht weiters schlimm. Auf die Frage, ob er auch ohne AIB eine Arbeit gefunden hätte, antwortete er energisch: „Nein, NEIN, nein.“ (J8, S. 5) Er hätte sonst nicht gewusst, was er nach der Schule machen hätte sollen, und konnte durch AIB wertvolle Erfahrungen sammeln.

Bei AIB wird nach Beendigung der Maßnahme keine Weiter- bzw. Nachbetreuung mehr angeboten. Somit hatten die befragten Jugendlichen, nachdem sie vermittelt worden waren, keine Betreuung mehr seitens AIB. Sofern es notwendig ist, organisieren die BetreuerInnen noch während der Maßnahme diverse Begleitdienste. So wurde für drei der Jugendlichen (J2, J5, J8), die eine Lehrstelle auf dem Ersten Arbeitsmarkt antraten, die Berufsaus-bildungsassistenz „Jugend am Werk“ vermittelt. Am Ende des Interviews wurden die Jugendlichen gefragt, ob eine Weiter- bzw. Nachbetreuung durch die BetreuerInnen von AIB für sie sinnvoll gewesen wäre. Vier der Jugendlichen (J3, J4, J6, J7) erzählen, dass sie mit ihrer/ihrem BezugsbetreuerIn auch heute gelegentlich noch Kontakt hätten. J6 stand nach der Maßnahme weiterhin mit seiner Bezugsbetreuerin in Kontakt und empfand dies daher als eine Art Weiterbetreuung. Nachdem er seine Lehrabschlussprüfung bestanden hatte, meldete er sich auch bei den anderen BetreuerInnen von AIB und informierte sie über seine Leistung (vgl. J6, S. 12).

J7 steht mit seinem ehemaligen Betreuer nach wie vor in Kontakt. Ob eine generelle Nachbetreuung sinnvoll sei könne er nicht sagen und meinte, hier müsste jeder/jede für sich selbst entscheiden, ob er/sie dies benötige (vgl. J7, S. 9).

Eine regelmäßige Arbeitszeit und eine Tätigkeit, die den Bedürfnissen und Interessen der Jugendlichen mit Beeinträchtigung entsprechen, sind wichtige Erfolgsfaktoren für ein erfülltes Berufsleben. Im Rahmen des Interviews geben die Jugendlichen einige Einblicke in ihren Berufsalltag und die Zufriedenheit mit ihrer Tätigkeit. J1 findet ihre Arbeit zwar anstrengend, gehe aber trotzdem gerne arbeiten. Sie bezeichnet ihre Tätigkeit als Regalbetreuerin als passend für sie, diese mache ihr Spaß. Mit den Kunden im Geschäft habe sie wenig Kontakt, und dieser beschränke sich nur auf das Grüßen, was ihr aufgrund ihrer Schüchternheit gar nicht so unrecht sei. J2 arbeitet zwar seit Beginn des Jahres nicht mehr, doch auch sie erzählt, dass sie immer gerne in die Arbeit gegangen sei. Es bereitete ihr viel Freude, in der Zahnarztpraxis zu arbeiten. Sie „tratschte“ gerne mit den PatientInnen und auch mit den ZahnärztInnen (vgl. J1, S. 7). J3 ist ebenfalls mit ihrer Tätigkeit zufrieden. „[...] In der Arbeit bin ich jetzt gut aufgehoben. Die Arbeit ist super, [...]“. Als Reinigungskraft in einem Alten- und Pflegeheim führe sie mit den BewohnerInnen regelmäßig unterhaltsame Gespräche.

J4 geht ebenfalls gerne seiner Tätigkeit als Tischlergehilfe nach. Besonders gut gefällt ihm, dass er seine Arbeit ohne Druck nach seinem Tempo ausführen kann. Mit seiner Arbeitszeit, die von Montag bis Freitag von sechs bis drei Uhr dauere, sei er sehr zufrieden (vgl. J4, S. 9). Als J5 gefragt wurde, ob er gerne arbeiten gehe, antwortet er: „Ja, liebend gern.“ (J5, S. 11) Die Tätigkeit als Landschaftsgärtner sei genau das Richtige für ihn, da er gerne im Freien arbeite und ihm gerade das Einpflanzen der Blumen große Freude bereite (vgl. J5, S. 4+11).

J6 arbeitet bereits seit zehn Jahren als Lagerlogistiker im selben Betrieb. Diese zehn Jahre beschreibt er als „super“ und schwärmt von dem Großlager mit der modernen Technik. Da er eine anspruchsvolle Arbeit zu verrichten hat, ist sein Selbstvertrauen in diesen Arbeitsjahren massiv gestärkt worden. Stolz berichtet er, dass er öfters sogar anderen Tätigkeiten anschaffen dürfe (vgl. J6, S. 10 f.). Ebenso hat J7 durch seinen Aufgabenbereich mehr Vertrauen zu sich und seinen Fähigkeiten gewonnen. Durch seine Tätigkeit als Zentralverpacker ist er nicht mehr ganz so schüchtern wie früher (vgl. J7, S. 10).

Neben der erfüllenden Aufgabe helfen J7 seine geregelten Arbeitszeiten (vgl. J7, S. 10 f.), die auf seinen Tagesrhythmus abgestimmt sind (vgl. M1, S. 6), seine Tätigkeit im Konzern erfolgreich zu erledigen. Wie wichtig diese Routine und eine gewisse Tagesstruktur für die Jugendlichen sind, um eine berufliche Tätigkeit dauerhaft ausüben zu können, haben auch die befragten Mütter bestätigt.

Die Arbeit gebe J7 eine gewisse Selbstständigkeit, aber wegen des Anreisewegs zu seiner Betriebsstätte sei er auch wieder auf seine Eltern angewiesen, da er wegen seiner Beeinträchtigung keinen Führerschein machen dürfe. Vor einiger Zeit wurde der Werksbus, mit dem J7 immer in die Arbeit gefahren war, wegen Unterauslastung eingestellt. Jetzt müsse er jeden Tag in die Arbeit gebracht und abgeholt werden^[45] (vgl. M1, S. 7). J6 besitzt auch keinen Führerschein. Laut Aussage seiner Mutter dürfte er ihn zwar machen und mit einem Automatikgetriebe fahren, aber wegen seiner motorischen Einschränkung habe er diesbezüglich Bedenken. Da ihn M2 aber nicht jeden Tag in die Arbeit bringen könne, wohne er unter der Woche bei seiner Großmutter (Mutter von M2), von wo aus er direkt mit dem Zug in die Arbeitsstätte fahren könne. Für seine Eltern sei dies eine enorme Erleichterung (vgl. M2, S. 8).

Vier der befragten Jugendlichen (J2, J5, J6, J8) traten nach der Maßnahme eine Lehrstelle an, und alle beendeten diese mit positiver Lehrabschlussprüfung. Drei von ihnen (J2, J5, J8) wurde durch AIB die Berufsschulassistenz „Jugend am Werk“ vermittelt. Zwei Jugendliche (J2, J6) wurden nach normalem Lehrplan ohne Einschränkungen unterrichtet. J5 und J8 begannen eine Teillehre gemäß § 8b Abs. 2 BAG. Dies bedeutete für J5, dass er im Rahmen seines Lehrberufes eine Teilqualifizierung mit Einschränkung bestimmter Fächer des Berufsbildes erhielt. Für das Angebot der Teillehre war J5 sehr dankbar, da er Probleme mit schwierigeren Begriffen hat. Als Garten- und Grünflächengestalter im Bereich Landschaftsgärtnerei musste er infolge der Teillehre nicht alle Fächer aus dem Fachunterricht „Botanik“ mit lateinischen Fachbegriffen belegen (vgl. J5, S. 1). J8 begann zwar eine Teillehre, stieg aber während der Lehrzeit auf den normalen Lehrplan um. Über die Lehr- und Berufsschulzeit berichteten die Jugendlichen nicht sehr viel. Lediglich J8 gab an, dass es ihm in der Berufsschule nicht gut gegangen sei.

Er habe zwar in der ersten Zeit die Berufsausbildungsassistenz von „Jugend am Werk“ gehabt, sie aber nicht viel in Anspruch genommen, da diese in Steyr angeboten worden sei, er aber zu diesem Zeitpunkt nicht mehr in Steyr gewohnt habe.

Außerdem wollte er es allein schaffen. Während seiner Lehrzeit habe er einen enormen Ehrgeiz entwickelt und so die Berufsschule und die Lehrabschlussprüfung dann auch aus eigener Kraft geschafft.

Alle Jugendlichen, die eine Lehre abschlossen, wurden nach Beendigung ihres Lehr-verhältnisses von ihrem Lehrbetrieb nahtlos in ein unbefristetes Dauerarbeitsverhältnis übernommen.

Drei Jugendliche (J2, J6, J8) erzählen von diversen betriebsinternen Fortbildungen, die zur Weiterqualifizierung für ihren Job von Vorteil waren bzw. sind und von ihrem Betrieb angeboten und finanziert wurden. So besuchte J2 einen Kurs betreffend Mundhygiene und Implantate. Den zweiten Teil des Implantatkurses habe sie aber dann nicht mehr begonnen, da sie zuvor bereits gekündigt worden sei (vgl. J2, S. 8). J6 hat ebenfalls verschiedene Kurse und Schulungen belegt, welche von diversen Computerprogrammen bis zu Sicherheitsschulungen reichten (vgl. J6, S. 12 f). J8 besucht regelmäßig von der Firma bzw. von Lieferanten organisierte Verkaufs- und Produktschulungen (vgl. J8, S. 9).

Den befragten Jugendlichen ist ein gutes Verhältnis zu den Vorgesetzten und den KollegInnen äußerst wichtig, und alle berichten von einem guten Betriebsklima. J1 gefällt die Arbeit wegen ihrer KollegInnen und ihrer Chefin besonders gut, da sie alle sehr nett zu ihr seien und ein gutes Klima untereinander herrsche. Da J1 auf öffentliche Verkehrsmittel angewiesen ist, erzählt sie erfreut, dass ihre Chefin sie nach der Arbeit sogar ab und zu mal heimbringe (vgl. J1, S. 7). Auch bei J3 herrscht eine besonders gute Arbeitsatmosphäre. Ihre Vorgesetzten empfindet sie als nett und hilfsbereit (vgl. J3, S. 8). J4 betont, dass seine Kollegen sehr lustig seien und sie sich alle gut verstünden. Lachend erzählte er, dass sein Chef eigentlich sehr nett sei, auch wenn er gelegentlich einen schlechten Tag habe (vgl. J4, S. 9). J5 ist sehr glücklich in seiner Arbeit und hebt vor allem seine Arbeitskollegen und seinen Vorgesetzten positiv hervor.

Bei J6 herrscht ebenfalls eine gute Arbeitsatmosphäre unter den KollegInnen. „Da hat es nie etwas gegeben“ (vgl. J6, S. 11), meint er. Sein Chef sei immer extrem fair zu ihm und nehme wegen seiner Beeinträchtigung Rücksicht auf ihn. Laut J6 habe sein Chef auch einen Sohn mit einer Einschränkung und daher so ein gutes Gespür für ihn. So achte er beispielsweise darauf, dass er mit seiner eingeschränkten Hand nicht zu schwer heben müsse und teile für solche Arbeiten jemand anderen ein (vgl. J6, S. 11). Auch in der Firma von J7 werde auf ihn und seine Bedürfnisse Rücksicht genommen. Es wurde veranlasst, dass er keinen Schichtdienst verrichten müsse, und in der ersten Zeit wurde ihm ein Kollege zur Seite gestellt, der für ihn verantwortlich war und ihn unterstützte (vgl. M1, S. 6). Ihm tue es auch sehr gut, dass ihn seine Kollegen in vielen Dingen ermutigten, und auch zu den Firmenfeiern gehe er gerne (vgl. J7, S. 12). J2 schätzt ihren ehemaligen Chef, da sie das Gefühl habe, dass er sie trotz ihrer Krankheit akzeptierte (vgl. J2, S. 8).

Nur bei J7 kommt es in der Arbeit öfters zu kleinen Streitereien zwischen ihm und seinen Vorgesetzten, da er es ihnen gelegentlich nicht recht machen könne und auch mal anderer Meinung sei. Diese Reibereien seien dann aber wieder schnell vergessen. Seine KollegInnen finde er sehr nett und verstehe sich gut mit Ihnen (vgl. J8, S. 8 f.).

Alle Jugendlichen gaben an, dass es ihnen guttue, ihr eigenes Geld zu verdienen, und sie mit ihrem Einkommen auskommen würden. J7 ist relativ zufrieden mit seinem Gehalt, möchte aber eventuell ein bisschen mehr verdienen. Da er nun schon acht Jahre im Betrieb tätig ist, wurde er auch schon einmal in eine bessere Gehaltsklasse eingestuft (vgl. J7, S. 11). M1 denkt, dass ihr Sohn (J7) für einen Hilfsarbeiter angemessen bezahlt wird, und fügt hinzu, dass er in einem großen und guten Unternehmen arbeitet. Regelmäßig bekommt er seine automatische Lohnerhöhung, und auch Überstunden werden problemlos ausbezahlt (vgl. M1, S. 14).

Ihrem Sohn tue es gut, sein eigenes Geld zu verdienen, obwohl er, laut seiner Mutter, überhaupt keinen Bezug zum Geld habe. Daher werde auch das Geld ihres Sohnes von ihr und ihrem Mann verwaltet. Er könne aber darauf zugreifen, wenn er etwas benötige (vgl. M1, S. 13). Als J2 noch als Zahnärztliche Fachassistentin arbeitete, war sie mit ihrem Gehalt nicht zufrieden. Deshalb fragte sie ihren Chef nach einer Gehaltserhöhung, woraufhin dieser ihr das Angebot machte, dass sie mehr bezahlt bekommen würde, wenn sie zusätzlich am Samstag arbeiten würde. So machte sie auch Samstagsdienst, welcher von ihr nicht als schlimm empfunden wurde, da sie nur fünf Minuten von ihrer Arbeit entfernt wohnte (vgl. J2, S. 8 f.). J4 findet seine Entlohnung angemessen und ist froh über die jährliche kollektivvertragliche Lohnerhöhung. J5 möchte gerne mehr verdienen, erwähnt aber auch die jährliche kollektivvertragliche Erhöhung positiv (vgl. J4, S. 10; J5, S. 12). J2 ist Teilzeit angestellt und froh darüber, dass sie ihr eigenes Geld verdient und sich somit selber etwas kaufen kann. Um mehr zu verdienen, würde sie gerne mehr Stunden arbeiten und habe diesen Wunsch auch schon an ihrer Arbeitsstelle geäußert, bekomme aber leider nicht mehr Stunden (vgl. J1, S. 8). J6 ist mit seinem Gehalt eigentlich zufrieden und auf die Frage, ob er mehr verdienen möchte, antwortet er belustigt: „Ja [lacht] wer will das nicht.“ (J6, S. 12) Zwei Jahre nachdem er ausgelernt hatte, habe er eine Gehaltserhöhung ohne Nachfrage erhalten. Er glaubt, der Chef habe ihm die Erhöhung gegeben, da er stets bemüht und so gut wie nie im Krankenstand gewesen sei (vgl. J8, S. 12).

Seine Mutter (M2) ist dankbar, dass sich ihr Sohn nun finanziell selbst erhalten könne. Natürlich sei sie immer für ihn da, aber es sei schön zu sehen, dass er ein einigermaßen selbstständiges Leben führe (vgl. M2, S. 14). Sehr unzufrieden ist J8 mit seinem Gehalt und hat auch schon seinen Chef wegen einer Erhöhung gefragt, doch wurde er ohne eine Begründung abgewiesen (vgl. J8, S. 10).

Abschließend wurden die Jugendlichen noch bezüglich ihrer zukünftigen beruflichen Pläne befragt bzw. ob sie eventuell einen Wechsel des Arbeitsplatzes bzw. der Tätigkeit anstreben würden. Alle außer J2 und J8 antworteten ähnlich, nämlich dass ihre aktuelle Arbeit für sie passen würde und sie daher in keinem anderen Betrieb arbeiten möchten (J1, S. 8; J3, S. 8; J4, S. 10; J5, S. 12; J6, S. 11; J7, S. 11). Nur J8 beabsichtigt in naher Zukunft eine neue Arbeitsstelle zu suchen. Er gab an, dass er bereits eine neue Stelle – wieder im Verkauf – in Aussicht habe. Diesbezüglich wolle er aber nicht mehr sagen, da alles noch sehr ungewiss sei (vgl. J8, S. 10).

Die Hälfte der Jugendlichen lebt noch bei ihren Eltern (J2, J6, J7, J8), ist mit dieser Situation zufrieden und hat aktuell in dieser Hinsicht keine Veränderungen geplant. Die andere Jugendlichen sind von zu Hause ausgezogen oder führen einen eigenen Haushalt im Elternhaus. Ergänzend ist noch zu erwähnen, dass wenig über die Lebensumstände und die familiäre Situation in der Kindheit der Jugendlichen in Erfahrung gebracht wurde. Diesbezüglich wurde nichts Negatives erwähnt. Im Gegenteil beschrieb der Großteil der Jugendlichen ihre Eltern bzw. ihr privates Umfeld positiv. Bei einem Jugendlichen war das Jugendamt in die Vermittlung zu AIB involviert, woraus auf Missstände in der Familie geschlossen werden könnte. Allerdings deuten seinen Antworten und Schilderungen darauf hin, dass er gerne zu Hause wohnte bzw. wohnt (vgl. J8, S. 6).