Neue Nachbarschaften

Neurobiologie im psychosozialen Kontext

AutorIn: Hans von Lüpke
Themenbereiche: Therapie, Medizin
Textsorte: Zeitschrift
Releaseinfo: erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 4/5/2000, S. 69-76. Thema: Die Kultur der Vielfalt Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft (4/5/2000)
Copyright: © Hans von Lüpke 2000

Der Graben erscheint unüberbrückbar

"Ursache der Legasthenie: Jetzt ist die Lese- und Rechtschreib-Schwäche auch medizinisch nachweisbar. Die US-Wissenschaftlerin Sally Shaywitz von der Yale-Universität ... zeichnete mit der funktionellen Kernspintomographie (fMRI) die Hirntätigkeit von 61 Kindern auf, 32 guten Lesern und 29 Legasthenikern. Die Kinder mussten während der fMRI-Aufnahmen eine Reihe zunehmend schwerer Lese- und Schreibaufgaben erfüllen. Dabei zeigte sich, dass jene Hirnregionen, die die Verbindung zwischen dem geschriebenen Wort und der phonetischen Aussprache herstellen, bei den Legasthenikern kaum aktiviert wurden" (Frankfurter Rundschau vom 18.4.98). Vergleichbare Erfolgsmeldungen finden sich auch in Fachzeitschriften, etwa als neue Erklärungsmodelle für Psychosen, Depressionen, Autismus oder das sogenannte "Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom" (ADS), heute in der Nachfolge des "Hyperkinetischen Syndroms" zunehmend im Zentrum der Diskussion. Ermöglicht wurden solche Befunde durch neuere bildgebende Verfahren - wie die bereits erwähnte funktionelle Kernspintomographie oder die funktionelle Positronenemissionsspektrographie -, die nicht mehr statische Bilder liefern, sondern Stoffwechselaktivitäten im Gehirn messbar machen.

Damit scheint dem Umweltbezug eine nachgeordnete Bedeutung zuzukommen. Die neuen Ergebnisse kommen zum einen jenen Wissenschaftlern entgegen, die immer schon auf "harte" naturwissenschaftliche Fakten gehofft hatten, um den Dunstkreis der "metapsychologischen Spekulationen" hinter sich lassen zu können. Zum anderen werden sie von Elterninitiativen aufgegriffen, die jeden psychischen Umweltbezug letztlich als Schuldzuweisung empfinden und sich nun endlich rehabilitiert sehen. Vertretern einer psychodynamisch-humanwissenschaftlichen Perspektive bleibt angesichts solcher Befunde zunächst nur übrig, die dort vorausgesetzten Annahmen zu diskutieren. So lässt sich bezweifeln, ob durch die beschriebenen Tests die Fähigkeiten von Kindern wirklich erfasst werden. Auch kann man die aus der medizinischen Tradition stammende Annahme, nach der jeder nachgewiesene Organbefund undiskutiert als Ursache einer Störung anzusehen ist, in Frage stellen. Möglicherweise haben Befunde wie die oben zitierten anderswo ihre Ursachen und die beschriebenen Auffälligkeiten sind eine sekundäre Folge. Es müsste schließlich diskutiert werden, inwieweit hier nicht ein Konzept von Naturwissenschaft zu Grunde gelegt wird, das seit fast 80 Jahren ausgerechnet in der strengsten der Naturwissenschaften, der Physik, als überholt gilt. Aus der Quantenphysik hat sich bekanntlich die Konsequenz ergeben, dass es keine objektiven Befunde gibt - also keine "harten Fakten" -, dass vielmehr jede Messung methoden- und daher beobachterabhängig ist. Selbst das "Deutsche Ärzteblatt" geht inzwischen auf diese Thematik ein (Schmal & von Weizsäcker 2000).

Die biologische und die humanwissenschaftliche Orientierung haben bisher keine wechselseitigen Diskussionen geführt. Zu groß scheint auf beiden Seiten der Bedarf für die jeweilige Position zu sein. Die Schere geht auseinander, der Graben vergrößert sich. Um so bedeutsamer erscheinen Untersuchungen, die von der naturwissenschaftlichen Seite her zu neuen Nachbarschaften führen.

Neuere Entwicklungen in Genetik und Hirnforschung

Eines der wichtigsten Argumente gegen den Einfluss von Umweltgrößen ist von je her die Vorstellung vom genetisch Determinierten. Auch heute wird häufig noch davon ausgegangen, dass genetische Einflüsse vor allem in der Zeit vor der Geburt wirksam werden und dazu führen, dass im Gehirn "Verdrahtungen" gebildet werden, die sich später nur noch weiter entwickeln. Interessant sind in diesem Zusammenhang die Berechnungen von Spitzer (1996), die gezeigt haben, dass für die Leistungsfähigkeit eines durchschnittlichen menschlichen Gehirns gar nicht genug Speicherkapazitäten vorhanden wären, wollte man sie von Anfang an programmieren. Die Vielfalt der Möglichkeiten hat zur Voraussetzung, dass unter Umwelteinflüssen immer neue Variationsmöglichkeiten geschaffen werden. Selbst bei Robotern ist man inzwischen zu der Erkenntnis gelangt, dass eine Erweiterung ihrer Handlungskapazitäten nur dadurch möglich wird, dass sie eine Art "Kindheit" erhalten, um über Erfahrungen neue Kombinationen entwickeln zu können. Darüber hinaus wird immer noch mit Familien- und Zwillingsstudien argumentiert, deren Voraussetzungen methodisch kaum noch haltbar sind: Ähnlichkeiten in Familien können durchaus auch generationsübergreifend psychodynamisch erklärt werden. Zwillingsstudien setzen stillschweigend voraus, dass bis zur Geburt keine Erfahrungen gemacht und lediglich genetische Informationen wirksam werden. Dies ist nicht nur durch Erkenntnisse der pränatalen Psychologie (von Weizsäcker 1997), sondern auch durch hirnphysiologische Untersuchungen wie die von Edelman (1995, zit. nach Deneke 1999) inzwischen widerlegt. Darüber hinaus verfügt die neuere Genetik über detaillierte biochemische Modelle (Kandel, Schwartz und Jessel 1995, zit. nach Deneke 1999), denen zu Folge die gesamte genetisch gespeicherte Information - sei es über normale oder abweichende Gene -, überhaupt nur unter Umwelteinflüssen zur Wirkung kommt. Dies geschieht nicht nur in der frühesten Kindheit, sondern auch später und zwar über "Genexpressionen".

Um eine Idee von der Vielfalt dieser Prozesse zu geben, seien hier einige der Vernetzungsmöglichkeiten mit ihren Variationen dargestellt - eine kleine Auswahl, die der wahren Komplexität kaum gerecht wird. Abbildung 1 zeigt den Ort, an dem die Erregung von einer Zelle auf die andere übertragen wird: Den "synaptischen Spalt", in dem die Überträgersubstanzen (Transmitter) wirksam werden. Als Voraussetzung für die Weiterleitung einer Erregung bewegen sich die zunächst in Bläschen gesammelten Transmittersubstanzen zur präsynaptischen Membran, durchbrechen diese und entleeren sich im synaptischen Spalt. Damit gelangen sie zur postsynaptischen Membran - d. h. der Membran, die die Erregung aufnimmt - und führen dort über die Öffnung der Ionenkanäle zur Weiterleitung des elektrischen Impulses. Bereits dieses einfache Modell zeigt eine Vielzahl von Einflussmöglichkeiten. Diese können ansetzen an der präsynaptischen Membran mit gesteigerter oder verminderter Freigabe von Transmittermolekülen; bei der Empfindlichkeit der postsynaptischen Membran, die, wenn sie erhöht wird, bei gleicher Transmittermenge stärker reagiert. Darüber hinaus spielen andere, hier nicht dargestellte kaskadenartig verlaufende biochemische Prozesse eine Rolle. Sie vollziehen sich langsamer, aber mit anhaltender Wirkung. Ihnen wird vor allem für das Lernen eine große Bedeutung zugeschrieben (sog. NMDA-Rezeptoren). Darüber hinaus kann nicht nur die erregende Transmittersubstanz ausgeschüttet werden, sondern auch eine entgegengesetzt wirksame, also die Erregung blockierende. Das Gleichgewicht zwischen beiden entscheidet dann. Kleine Eiweißkörper, von denen über hundert inzwischen bekannt sind, können zusätzlich im synaptischen Spalt wirksam werden. Zu ihnen gehören Endorphine, die körpereigenen Opiate. Der synaptische Spalt ist auch der Wirkungsort zahlreicher Medikamente, insbesondere der von Psychopharmaka und Drogen. Während die Weiterleitung der Erregung in der Regel über Axone erfolgt, kann die Übertragung auf die Zellen verschiedene Wege einschlagen: die Synapsen können direkt am Zellkörper ansetzen oder an Fortsätzen (Dendriten), die wiederum untereinander in Verbindung treten. Auch hier gibt es eine enorme Vielfalt an Möglichkeiten. Schließlich können ganze Zellsysteme unter dem Einfluss von Neuromodulatoren sich in einer Weise verändern, die mit der Fein- oder Grobkörnigkeit einer fotografischen Aufnahme verglichen werden kann. Dies fördert den wechselseitigen Austausch in einem größeren Bezirk des neuronalen Netzes oder umgekehrt die Konzentration auf wenige Zelleinheiten. Im ersten Fall würde das freie kreative Assoziieren mit der Möglichkeit von Lernen begünstigt, im zweiten das bereits Verfügbare rasch abrufbar sein, etwa in Notfallsituationen (Spitzer 1996). Abb. 2 gibt ein etwas realistischeres Bild der Vielfalt der Verknüpfungen: etwa 10.000 Synapsen setzen an einer Zelle an, bei Kindern sind es bis zu 15.000.

Aus dieser Darstellung ergibt sich zunächst, dass allein die Verminderung der Stoffwechselaktivität in einer Hirnregion noch nicht auf einen isolierten Transmittermangel schließen lässt, wie es in der Diskussion um das ADS gelegentlich geschieht. Zum anderen stellt sich die Frage, wie diese unendliche Vielfalt von Möglichkeiten für die komplexen Leistungen des Gehirns koordiniert werden kann. Nach den heutigen Vorstellungen gibt es im Gehirn keine hierarchische Ordnung, sondern eine Organisation nach dem Prinzip: "Was gleichzeitig erregt wird, gehört zusammen." Da in der Regel eine Vielzahl von Synapsen zur Weiterleitung von Erregung nötig ist, ergeben sich daraus ganz unterschiedliche Strukturen, je nachdem, in welcher Intensität und in welchem zeitlichen Verlauf die Erregungen ablaufen. Durch die Vielzahl der Verbindungen im Gehirn - über eine zweite Zelle ist jede mit allen anderen verbunden - wird es möglich, dass die Zellen sich über das ganze Gehirn hinweg an vergleichbaren Erregungsmustern erkennen und miteinander in Oszillation geraten. Es wird diskutiert, inwieweit Lernprobleme sich in dieser Dimension abspielen, also bei der Frage, was zusammengehört, was sich unterscheidet und wie klar diese Strukturen sein können (Roth 1999, Deneke 1999).

Geht man davon aus, dass die geschilderten Strukturen unter Umwelteinflüssen in einem ständigen Umbauprozess sind - neue Verbindungen aufgenommen oder ausgebaut werden, andere langsam erlöschen, Zellen absterben - so stellt sich die Frage, wie der Einfluss der Umwelt auf diese Prozesse vorstellbar sein könnte. Grundlegend ist dabei die Erkenntnis, dass die Umwelt im Gehirn nicht wie auf einer photographischen Platte abgebildet wird, sondern dass die Wahrnehmung von "Wirklichkeit" auf dem Hintergrund von Vorerfahrungen entsprechend eigenen Bedürfnissen konstruiert wird. Nach Roth (1999) geht dies so weit, dass über 99,9% aller Wahrnehmungen nicht von frischen Eindrücken herrühren, sondern durch den Vergleich mit bereits Bekanntem konstruiert werden. "Wahrnehmungen sind immer nur Hypothesen über die Umwelt" (Roth S. 86). Physikalisch nicht existierende Phänomene werden wahrgenommen, wie Farben und räumliches Sehen - "Objekte in unserer Umwelt sind nicht farbig; unsere Umwelt ist nicht perspektivisch aufgebaut, d.h. entfernte Objekte sind nicht klein" (Roth S. 253) - ; Bewegungen korrigiert - etwa die Augenbewegungen - ; physikalisch von den Wellenlängen her unterschiedliche Farben zu einer gemeinsamen Farbe zusammengesetzt - etwa der Farbe Blau des Himmels. Immer wieder scheint es dabei um den Bedarf nach Kohärenz, nach Abgeschlossenheit und Konstanz zu gehen. Ohne Korrektur der Augenbewegung würden wir die Umwelt wie durch eine Handkamera sehen, bei Wahrnehmung der unterschiedlichen Wellenlängen hätten wir keine Farbkonstanz. Damit etwas wahrgenommen wird, muss es Bedeutung haben, einen Bezug zu Vorerfahrungen und zugleich Aufmerksamkeit erregen, wie aus dem Schema in Abb. 3 hervorgeht.

Es stellt sich die Frage, ob es bei der "Bedeutung" um mehr geht als nur um jene schon aus der Gestaltpsychologie bekannten allgemeinen Kriterien.

Was hat Bedeutung - Die Antwort der Säuglingsforschung

Aus den Erfahrungen seiner eigenen Studien bei Säuglingen und denen einer Vielzahl anderer Autoren hat Stern (1992) zwei Konzepte entwickelt, die in diesem Zusammenhang weiterführen. Das eine besagt, dass schon von frühester Kindheit an nicht einzelne Objekte in der Erinnerung haften bleiben, sondern ganze Episoden. Neben einem zentralen Vorgang, etwa dem Stillen, geht die gesamte Szene in die Erinnerung ein: Gerüche, Farben, Töne und die sie begleitenden Gefühle. Durch jedes einzelne Element können später auch andere wieder aktiviert werden, besonders dann, wenn es sich um häufig wiederholte und damit generalisierte Erfahrungen handelt. Entscheidend ist jedoch die Einfärbung durch die jeweilige Beziehungserfahrung. Diese Beziehungserfahrung wird nicht allein durch das Verhalten des Erwachsenen bestimmt, sondern auch durch die Teilnahme des Kindes. Für das Verständnis dieses Aspekts erscheint ein zweites Konzept von Stern hilfreich: Das Konzept vom Empfinden des Kern-Selbst. Vier Elemente bilden dieses Empfinden, eines untrennbar mit dem anderen verbunden: Das Gefühl der Urheberschaft - also der Handlungsfähigkeit: der Möglichkeit, Initiativen zu entwickeln, die auf das Geschehen einwirken - ; das Gefühl der Selbstkohärenz als das Empfinden, "ein vollständiges körperlichen Ganzes zu sein" und in Bewegung wie in Ruhe über Grenzen und ein körperliches Handlungszentrum zu verfügen - also die Wahrnehmung der zuerst beschriebenen Urheberschaft - ; schließlich die dazu gehörenden Gefühlsqualitäten und die "Selbstgeschichtlichkeit", d.h. das Gefühl einer zeitlichen Strukturierung mit der Möglichkeit, Hypothesen über die Zukunft zu bilden und sich selbst wiederum im Prozess der Veränderung - also diesmal der zeitlichen Veränderung - als zusammenhängend und identisch zu empfinden. Nutzt man die heute vorliegenden Erkenntnisse über die vorgeburtliche Entwicklung, so ist anzunehmen, dass sowohl das Episodengedächtnis wie auch die einzelnen Aspekte des Kern-Selbst-Empfindens schon vor der Geburt zum Tragen kommen, wie anderswo genauer ausgeführt wurde (von Weizsäcker 1997).

Die Tatsache, dass in der Pränatalzeit alle Umwelterfahrungen durch die Mutter und die Beziehung zu ihr geprägt werden, lässt vermuten, dass auch nach der Geburt der Bezug zur Umwelt - auch zu der unbelebten, den Dingen - von Beziehungserfahrungen eingefärbt wird. Die Vorstellung, dass jede Auseinandersetzung mit der Umwelt und damit alles Lernen durch den Kontext von Beziehungen bestimmt wird, ist als Erfahrung zwar eine Banalität - wer hat nicht für den einen Lehrer gelernt und beim anderen sich verweigert? - führt aber auch zu konkreten Konsequenzen für die Gehirnentwicklung. Shore (1997) hat eine Reihe von Befunden zusammengestellt, die den direkten Zusammenhang zwischen Beziehungserfahrungen und Gehirnentwicklung belegen. So konnte bei Säuglingen mit depressiven oder übergriffigen Müttern ein im Vergleich zu Kontrollen weniger aktives linkes Frontalhirn beobachtet werden - ein Befund, der sich zurückbildete, wenn die Beziehungssituation sich normalisierte.

Beispiel aus der Praxis

Als erstes möchte ich auf eine Darstellung zurückgreifen, die der Integrationspädagoge Nicola Cuomo in Italien schon 1982 ohne Bezug auf Neurowissenschaften oder Säuglingsforschung vorgelegt hat. In seinem Buch "'Schwere Behinderungen' in der Schule" beschreibt er unter anderem das neunjährige Mädchen Ines, das zunächst über keinerlei Fähigkeiten zu verfügen schien. Es konnte sich fast überhaupt nicht bewegen und reagierte nicht auf Angebote. "Ines war das Objekt von Übungen gewesen, die unter Einbezug der Verwandten und Freunde oft den ganzen Tag gedauert hatten. Das Ausbleiben von Erfolgen hatte bei den Eltern zu Misstrauen geführt. Sie glaubten an keine Besserung". Auch für die Lehrerin, die auf ihr Bemühen keine Antwort erhielt, war die Situation in zunehmendem Maße enttäuschend. Sie begann ihren eigenen pädagogischen Fähigkeiten gegenüber misstrauisch zu werden und das Interesse an dem Kind zu verlieren. Nicht selten löst eine solche Situation intensivierte Therapiebemühungen aus, die umso aggressiver werden, je mehr sie zum Scheitern verurteilt sind (Milani Comparetti Dokumentation 1996). Sorgfältige Beobachtung führte bei Ines schließlich zu der Feststellung, dass sie mit ihrer Mimik signalisieren konnte, ob sie sich freute oder ob sie traurig war. Cuomo macht deutlich, dass diese Zeichen ihre Bedeutung erst in der Kommunikation erhalten konnten. Dies zeigt, wie begrenzt alle Möglichkeiten sind, über Tests, die sich lediglich auf den einzelnen als isolierte Personen beziehen, die für eine Kommunikation relevanten Schlüsse zu ziehen. Auf der Grundlage dieser Beobachtungen wurden Szenen gestaltet, in denen die Vorlieben von Ines zum Tragen kamen: "‚Schau zur Tür, Ines, du weißt, dass gleich ‚Dada' dir die Milch bringt, die du magst. Freust du dich? Wir schauen zusammen, sie wird bald kommen'. - ‚Gefällt dir dieses Lied? Willst du es noch einmal hören?' Ines lächelte. ‚Gut, dann hören wir es noch einmal'." Zweierlei wird hier deutlich: Zum einen die Tatsache, dass etwas wie ein Befehl erscheinen kann, in Wirklichkeit jedoch nur der Ausdruck des Verständnisses für die Neigungen des anderen ist, also letztlich eine Strukturierungshilfe darstellt; zum anderen die Tatsache, dass in dieser Szene die unbewegliche Ines zur handelnden wurde: Sie konnte die Wiederholung der Musik veranlassen. Dies zeigt, dass hier nicht nur die Beziehung, sondern auch die Handlungsfähigkeit innerhalb einer Beziehung zum Thema wird. Im Folgenden wird dargestellt, dass die Vorlieben von Ines in der Weise strukturiert werden, dass sie dem Verlauf des Tages eine zeitliche Struktur geben: Frühstück, das Spiel mit den Kindern, eigene Tätigkeiten, das Mittagessen, auf das ein Schokoladenplätzchen folgt. Im Einzelnen schildert Cuomo, wie Ines unter Mithilfe der Lehrerin das schon erwartete Schokoladenplätzchen findet und - nachdem sie durch ihr Lächeln den Wunsch geäußert hat, es zu essen - den Mund bereits öffnet, bevor die Lehrerin den Vorschlag dafür macht. Im Rückgriff auf das Gefühl vom Kern-Selbst bei Stern wird deutlich, dass alle vier Aspekte zur Geltung kommen: Die Handlungsfähigkeit, die dazu gehörige Wahrnehmung und affektive Einfärbung sowie die zeitliche Strukturierung im Sinne von Erinnerung und Vorwegnahme. Außerdem zeigt sich, dass Ines mit dem Einbeziehen ihrer Signale in einen Beziehungs- und Handlungszusammenhang die Antworten geben konnte, die die Lehrerin vorher vermisst hatte. Man könnte von Lernschritten sprechen, was jedoch nicht ganz korrekt wäre: Eher dürfte es sich um vorher verschüttete, nicht wahrnehmbar und damit nicht wirksam gewordene Fähigkeiten handeln.

Ganz ähnlich beschreibt Renate Wolff 1998 die Situation von Kindern mit Down-Syndrom: "Es kann vorkommen, dass der Erwachsene sich schon wieder abgewendet hat, bevor eine Reaktion erfolgt. Die Mühe des Kindes findet keine Beachtung mehr und damit keine Antwort. Es passiert leicht, dass das Kind unterfordert wird, weil wir ihm nicht ausreichend Zeit lassen für seine eigene Reaktion und an seiner Stelle handeln. Ebenso können wir dass Kind überfordern, wenn wir zu viel erwarten: Man sieht dann wie das Kind uns ausweicht und die Interaktion beendet" (S. 8-9). Nach all dem, was vorher über neurophysiologische Erkenntnisse gesagt wurde, ist anzunehmen, dass die hier beschriebenen Varianten unmittelbar Konsequenzen für die Strukturierung des Gehirns haben dürften.

Konsequenzen - Die Frage zur Antwort finden

Aus dem Vorangegangenen dürfte deutlich geworden sein, dass Entwicklungs- und Lernprozesse - auf welcher Ebene sie immer ablaufen: kognitiv oder emotional - untrennbar verknüpft sind mit Beziehungserfahrungen. Das bedeutet, dass "gezieltes Üben" oder "nackte Stimuli" im Sinne von Milani Comparetti (1996) letztlich auch unter neurophysiologischen Gesichtspunkten unsinnig sind.

Gelegentlich kommt es vor, dass Kinder durch den Beziehungskontext dazu gebracht werden, etwas zu lernen, das für sie selbst keine Bedeutung hat. Der Aspekt der Bedeutung reduziert sich hier auf die Beziehung zu einer oder mehreren Bezugspersonen - nicht selten im Sinne von Abhängigkeit. Dies kann dazu führen, dass autistische Kinder sprechen lernen, die Sprache jedoch nicht für die Mitteilung eigener Impulse und Emotionen nutzen können. Sie reduziert sich auf Worthülsen, die bei gezielten Rückfragen schnell als sinnlos und mit dem Kind in keinerlei Beziehung stehend erkennbar werden (etwa in dem Film "Anna - Begegnung mit einem autistischen Kind" von Brigitte Kaufmann). Der Kinderneurologe Ferrari hat darauf hingewiesen, dass man Kinder durch Belohnen zwar zur Entwicklung von Fähigkeiten bringen kann, dass diese aber nicht Teil ihrer Identität werden: "Es ist sicherlich leichter vorherzusehen, dass ein Kind mit 8 Jahren in der Lage ist zu gehen, als sicher zu sein, dass es dies auch mit 18 Jahren noch kann" (Ferrari & Cioni 1998, S. 70). Ohne Antwort zu bleiben lässt verstummen. Ines wäre, nicht in eine Kommunikation einbezogen, als geistig behindert etikettiert worden. Man hätte dann gesagt: Sie verfügt nicht über genügend Gehirnfunktionen, um lernen zu können. Die heutigen Vorstellungen von Neurobiologie im sozialen Kontext könnten hier hilfreich sein. Wie viele "Therapieversager" haben möglicherweise nur das Problem, sich nicht verständlich machen zu können? Vielleicht müssen wir erst versuchen, die Fragen zu stellen, auf die Kinder keine Antwort bekommen haben.

Literatur

Cuomo, N. (1988): "Schwere Behinderungen" in der Schule. Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb.

Deneke, F.-W. (1999): Psychische Struktur und Gehirn. Die Gestaltung subjektiver Wirklichkeiten. Schattauer, Stuttgart/New York

Ferrari, A. & Cioni, G. (1998): Infantile Zerebralparese. Springer, Berlin/Heidelberg/New York

Lüpke, von, H. (1997): Das Leben beginnt mit Kommunikation. Wege zum Menschen 49, 272-281

Milani Comparetti, A. (1996): In: Janssen, E. & von Lüpke, H.(Hrsg.): Von der Behandlung der Krankheit zur Sorge um Gesundheit. Entwicklungsförderung im Dialog. Tagungsdokumentation. Paritätisches Bildungswerk 60528 Frankfurt/M., Heinrich Hoffmannstr. 3

Roth, G. (1999): Das Gehirn und seine Wirklichkeit. Kognitive Neurobiologie und ihre philosophischen Konsequenzen. 3. Aufl. Suhrkamp (TB), Frankfurt/M.

Schmahl, F.W. & von Weizsäcker, C.F. (2000): Moderne Physik und Grundfragen der Medizin. Deutsches Ärzteblatt 97 (4), A-165-167

Shore, R. (1997): Rethinking the Brain. New Insights into Early Development. Families and Work Institute, New York

Spitzer, M. (1996): Geist im Netz. Spektrum Heidelberg, Berlin, Oxford

Stern, D.N. (1992): Die Lebenserfahrung des Säuglings. Klett-Cotta, Stuttgart. Original: The interpersonal world of the infant. A view from psychoanalysis and developmental psychology. Basic Books, New York 1985

Wolff, R. (1998): Das Kind mit Down-Syndrom. In: Das kleine Kind mit Down-Syndrom. Pikler Gesellschaft Berlin, Grunewaldstr. 82, D-10823 Berlin

Der Autor

Dr. Hans von Lüpke, Kinderarzt, Psychotherapeut. Mitbegründer des "Gesundheitszentrums Frankfurt/M. Böttgerstraße" mit einer interdisziplinären Kooperation von medizinischen, psychologischen, therapeutischen und pädagogischen Fachkräften. Hier 12 Jahre als Kinderarzt tätig, seitdem niedergelassener Psychotherapeut. Lehrbeauftragter an der Universität Frankfurt/M., FB Sonder- und Heilpädagogik. Zahlreiche Veröffentlichungen.

Glauburgstraße 66

D-60318 Frankfurt

Quelle:

Hans von Lüpke: Neue Nachbarschaften

Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 4/5/2000; Reha Druck Graz S. 69-76

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 31.10.2006

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