Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 2/2001; Thema: Integration ist unteilbar; Um bewusst zu machen, dass sowohl weibliche als auch männliche Personen gemeint sind, wähle ich die Schreibweise LehrerIn, SchülerIn, usw. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft (2/2001)
Inhaltsverzeichnis
- Die Einführung der Integration in die europäische LehrerInnen(aus)bildung
- Ein neue Definition von Sonder-, Regel- und Integrationspädagogik ist notwendig
- INTEGER - ein europäisches Curriculum für eine integrative LehrerInnen(aus)bildung
- Wirksame "Integrationspädagogik" muss auch integrativ gestaltet sein
- Zusammenfassung
- Literatur
- Zusatzinfo
- Der Autor
"Die Realisierung von Integration erfordert von uns auch die Herausbildung von Qualifikationen, sich als Lehrer auch als Forschende zu verstehen und sich Kompetenzen anzueignen, das kontrolliert zu leisten. ... Das macht - ich erlaube mir, es so direkt wie einfach zu sagen - vor allem erforderlich, dass LehrerInnen wieder lesen lernen.
Der Kulturschatz, den die verschriftlichte Erfahrung der Integration schon heute hervorgebracht hat, würde er denn zur Kenntnis genommen, diskutiert, reflektiert, im Spiegel weiterer Forschungen überprüft und eben weiterentwickelt, würde schon heute eine Qualität einer Allgemeinen Pädagogik in Theorie und Praxis ermöglichen, die jenseits dessen liegt, was wir zu träumen wagen, ohne dass es auch nur einer Gesetzesänderung oder eines Euro mehr bedarf. Unser aller Ignoranz unserer eigenen Arbeit gegenüber muss ein Ende haben!" (Feuser 2000a, 11)
Mit der Integration von Kindern mit Behinderungen begann für das selektionsorientierte Schulwesen ein umfassendes reformpädagogisches Projekt mit dem Ziel der Humanisierung und Demokratisierung. Der bisher selbstverständliche Lösungsweg, Kinder mit Schwierigkeiten vom gemeinsamen Lernprozess auszuschließen, wurde hinterfragt, die Lösungskompetenz von Sonderschulen mit dem Anspruch einer besonderen Pädagogik für besondere SchülerInnen massiv angezweifelt. Eine Schule für alle wurde als Grundlage für ein gemeinsames Spielen, Lernen und Arbeiten aller Kinder als Gegenkonzept entworfen.
Viele engagierte PädagogInnen nahmen die Herausforderung an, alte und gewohnte Wege zu verlassen und neue Lösungen zu suchen, damit behinderte Kinder gemeinsam mit nichtbehinderten Kindern unterrichtet werden können: Offene Lernformen wie Freiarbeit, Wochenplan- und Projektunterricht, innere Differenzierung durch Individualisierung des Lernangebotes, kindzentrierter Unterricht, forschendes und handlungsorientiertes Lernen und Förderung statt Selektion durch die Verwendung alternativer Formen der Leistungsbeurteilung seien hier als wesentliche Aspekte genannt.
Die Erfolge der Schulversuche und die öffentliche Diskussion darüber haben - in den europäischen Ländern in sehr unterschiedlichem Ausmaß - zu einer gesetzlichen Verankerung des Integrationsgedankens geführt. So haben z.B. in Österreich die Eltern behinderter Kinder in allen Bundesländern bereits ein gesetzlich verankertes Wahlrecht zwischen allgemeiner Schule und Sonderschule sowohl in der Volksschule als auch in der Sekundarstufe I.[1] Heute besuchen bereits mehr als die Hälfte aller behinderten Kinder eine allgemeine Schule, was aber nicht heißt, dass alle von ihnen auch (voll)integrativ im Sinne Feusers, also "...nach Maßgabe der Merkmale der Kooperation am gemeinsamen Gegenstand und der Inneren Differenzierung durch entwicklungslogische Individualisierung eines gemeinsamen Curriculums bei integrierter Therapie und bedarfsweisem Einsatz persönlicher Assistenzen" (Feuser 1995, 196) unterrichtet werden. So wie in den anderen europäischen Ländern konnte auch in Österreich die Integrationsbewegung das gegliederte und damit auf Selektion und Segregation orientierte Schul- und Bildungssystem nicht prinzipiell in Frage stellen, sondern nur partiell verbessern, womit Integration noch immer unter den - eigentlich paradoxen weil letztendlich wieder Segregation erzeugenden - Bedingungen individueller Curricula und zumindest zeitweiser äußerer Differenzierung verwirklicht werden muss.
Zusammenfassend muss die bisherige Entwicklung der Integration mit Feuser (2000b, 1) daher kritisch bewertet werden: "Auch im dritten Jahrzehnt der Befassung mit den Grundlagen, der Theorie und der Praxis der Integration scheint ihre Deformierung schneller voranzugehen als ihre inhaltliche Entwicklung und ihre Umsetzung in der Praxis."
Immer wieder sind Klagen zu hören, dass die gesetzlichen Bestimmungen nicht optimal sind. Dem kann entgegen gehalten werden, dass die BildungspolitikerInnen zumindest die Möglichkeit zulassen mussten, einen integrativen Unterricht Wirklichkeit werden zu lassen, der dieses Prädikat auch verdient, wenn auch unter Einsatz enormen persönlichem Engagements. Weitere Verbesserungen der bildungspolitischen Rahmenbedingungen werden erst gesetzt werden, wenn die PädagogInnen in der Praxis verstärkt aufzeigen (können), dass ein integrativer Unterricht, der auf die Vielfalt der Menschen Rücksicht nimmt, allen Kindern und somit auch der Gesellschaft insgesamt zum Vorteil gereicht. Es liegt also in hohem Ausmaß in der Hand der LehrerInnen, wie die weitere Entwicklung der Integration stattfinden wird. "Nach einer ersten Phase der Entwicklung der Integration, die zu mehr oder weniger befriedigenden und sachdienlichen, aber auch sie blockierenden bildungspolitischen und gesetzlichen Regelungen geführt hat, ist ihre Weiterentwicklung heute mehr denn je in die Hände der LehrerInnen selbst gelegt - und dominant von diesen zu verantworten; auch was die Verbesserung eines Qualifikations- und Kompetenzprofils betrifft, das integrativer Unterricht erfordert" (Feuser 2000b, 2).
[1] In Österreich gibt es ein bundesweit einheitliches Schulsystem. Die Volksschule (VS) kann mit der deutschen Grundschule verglichen werden und dauert 4 Schuljahre, die Sekundarstufe I beginnt mit dem 5. und endet mit dem 8. Schuljahr. Sie besteht nur aus zwei Schultypen: Hauptschule (HS, die am Land von 70 bis 90% aller SchülerInnen und in der Stadt von 10 bis 40% besucht wird, nach der 8. Schulstufe besteht die Möglichkeit ins höhere Schulwesen überzuwechseln) und Allgemeinbildende Höhere Schulen (AHS) bzw. Gymnasien. Die HS ist in den Hauptfächern Mathematik, Deutsch und Englisch nach drei Leistungsgruppen (LG) gegliedert. Der Lehrplan der 1. LG ist ident mit dem Lehrplan der AHS. Eine Gesamtschule gibt es in Österreich nicht, die HS ist auf dem Land aber durchaus mit einer solchen vergleichbar. Nach einem 9. Schuljahr (entweder in einer Polytechnischen Schule oder in einer berufsbildenden mittleren bzw. höheren Schule) ist die Schulpflicht erfüllt. Eine Realschule und die Mittlere Reife gibt es in Österreich nicht, die Hochschulreife (Matura) kann frühestens nach dem 12. bzw. 13. Schuljahr in einer AHS bzw. Berufsbildenden Höheren Schule erworben werden.
Damit sich die Integration positiv weiterentwickeln kann, ist nun eine zweite Phase der Entwicklung notwendig, bei der "...entschiedener als je zuvor die erziehungswissenschaftliche und pädagogisch-praktische Umsetzung des Gedankens der Integration in unser Bildungssystem zu leisten und die sich aus der ersten Phase der Entwicklung der Integration für die Erziehungs- und Unterrichtspraxis ergebende Verantwortung anzunehmen (ist)" (Feuser 2000a, 4). Insbesondere müssen meiner Meinung nach die LehrerbildnerInnen endlich Verantwortung übernehmen und bereit sein, bisherige Standpunkte und Positionen und damit auch Funktionen und Machteinflüsse zu hinterfragen. Denn während LehrerInnen in Integrationsklassen bereits von einem defizitorientierten Paradigma und der Fixierung auf Syndromgruppen von Behinderungen abgehen, ist diesbezüglich bei ProfessorInnen in Universitäten und Hochschulen kaum etwas zu bemerken, obwohl "...das separierte und separierende Ausbildungssystem in gleicher Umfassung zu überwinden (ist) wie das segregierende Schulsystem" (Feuser 2000a, 11).
Während die Denk- und Handlungsweisen der Sonderpädagogik weitgehend defektorientierten medizinisch-psychiatrischen Modellen verpflichtet sind, hat sich die Regelpädagogik fast ausschließlich den leistungsorientierten Werthaltungen und Vorstellungen unserer Gesellschaft verschrieben. Beide Bereiche haben sich als weitgehend voneinander isolierte pädagogische Praxisfelder entwickelt und "so ist die Erziehung und Bildung Behinderter eine Sonderpädagogik durch ihr Ausgeschlossensein von den Nichtbehinderten und die Regelpädagogik eine Sonderpädagogik durch den Ausschluss der Behinderten. Diese historisch herausgebildeten Funktionen haben in beiden pädagogischen Bereichen dogmatische Elemente entstehen lassen, die nur durch die Schaffung einer neuen pädagogischen Qualität überwunden werden können" (Feuser 1984, 351).
Daraus ergibt sich die allgemeine Forderung, dass Regel- und SonderpädagogInnen, die gemeinsam im Team integrativ unterrichten sollen, auch eine zumindest teilweise gemeinsame Ausbildung brauchen, auf deren Hintergrund sie eine Pädagogik entwickeln und eine Handlungskompetenz herausbilden können, die einen Abbau der Dogmen erlaubt und so langfristig zu einer kindzentrierten und entwicklungslogischen Didaktik führt, die Selektion und Segregation zu überwinden vermag.
Feuser (vgl. 1999, 39ff) spricht in diesem Zusammenhang von einer "Allgemeinen Pädagogik", die vor allem durch die "kooperative Tätigkeit aller am gemeinsamen Gegenstand" und durch "Innere Differenzierung mittels Individualisierung" gekennzeichnet ist. Diese Allgemeine Pädagogik müsste Grundlage jeglichen Lehrens und Lernens sein, ob im Kindergarten, in der Pflichtschule oder in der Hochschule. Mit dem Begriff der Allgemeinen Pädagogik grenzt er sich übrigens bewusst gegen eine Integrationspädagogik ab, die "...zwar zieldifferenten Unterricht anstrebt, diesen aber durch individuelle Curricula im Sinne der Einhaltung der Lehrpläne für einzelne Schüler zu erreichen sucht, die jener Schulform bzw. jenem Schultyp entsprechen, die die Schüler entsprechend ihres ‚sonderpädagogischen Förderbedarfs', wie es heute verbrämend heißt, besuchen würden, selektiert und segregiert - und zwar durch die dadurch sich zwingend einstellenden Formen äußerer Differenzierung im Unterricht"
(Feuser 1999, 46).
Durch den gesetzlichen Zwang, auch in Integrationsklassen gemäß den entsprechenden Sonderschullehrplänen unterrichten und beurteilen zu müssen, kommt es immer mehr zu der oben beschriebenen Verwässerung des Integrationsbegriffes. Andererseits beginnt sich der Begriff Integrationspädagogik in der bildungspolitischen Diskussion gerade durchzusetzen. Ich plädiere daher dafür, den Begriff Integrationspädagogik momentan noch zu verwenden, ihn aber umso entschiedener mit dem ursprünglich viel radikaleren Verständnis zu füllen. Dazu gehört für mich sowohl die Forderung nach Überwindung aussondernder Einrichtungen sowie deren pädagogischer Konzeptionen zugunsten gemeinsamen Lernens und Lebens aller Kinder, wie auch die Forderung nach einer Allgemeinen Pädagogik und einer entwicklungslogischen Didaktik (vgl. Feyerer 1998, 37ff). Mit Eberwein (1996, 32f) meine ich daher: "Um Sonderpädagogik und Sonderschule aus der schwersten Legitimationskrise seit ihrem Bestehen herauszuführen, ist die Öffnung zur Allgemeinen Pädagogik unverzichtbar. Der systemtranszendierende Weg führt über die Integrationspädagogik. Sie stellt sozusagen die Brücke dar zwischen Sonderpädagogik und Allgemeiner Pädagogik und ist daher ein Übergangsbegriff. Integrationspädagogik hat dann ihren Auftrag erfüllt, wenn die Ausgrenzung von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen in Schulen und Vorschulen endgültig überwunden ist. Wenn Nicht-Aussonderung den Regelfall darstellt, bedarf es nicht mehr verschiedener Pädagogiken. Die Schul-, Bildungs- und Hochschulpolitik sollte sich an diesen Entwicklungen und Zielsetzungen orientieren."
Konkret heißt dies, dass in allen LehrerInnen(aus)bildungen im Rahmen eines "Integrationspädagogischen Fundamentums" die Grundlagen der Allgemeinen (integrativen) Pädagogik lehramtsübergreifend und projektorientiert gelehrt und gelernt werden müssen und parallel dazu konsequent an der Weiterentwicklung einer "...persönlichkeitstheoretisch und entwicklungslogisch fundierten ‚entwicklungslogischen Didaktik'..." (Feuser 1999, 41) geforscht werden muss.
Inhaltsverzeichnis
Da es bisher noch kein zusammenhängendes Curriculum für eine integrative LehrerInnen(aus)bildung gab, stellte das Institut für Integrative Pädagogik an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Oberösterreich gemeinsam mit sechs Partneruniversitäten im Jahr 1996 einen Antrag auf ein Curriculumsentwicklungsprojekt im Rahmen von SOKRATES. Einer der wichtigsten Gründungspartner: Georg Feuser, Universität Bremen.
Das CDI-Projekt INTEGER wurde mit 1.7.1997 genehmigt und heute arbeiten VertreterInnen von 17 Hochschulen aus 11 europäischen Ländern am Projekt mit. In den ersten drei Jahren wurde ein europäisches Curriculum für eine integrative LehrerInnen(aus)bildung gemeinsam erarbeitet. Im vierten Jahr wurden nochmals Geldmittel zur Dissemination genehmigt, womit eine Verbreitung des Ergebnisses, auch über Internet (http://integer.pa-linz.ac.at), und ein weiterer Ausbau möglich geworden sind.
Beim Projekt INTEGER handelt es sich primär um eine inhaltliche Innovation. Der modulare Aufbau erlaubt die volle Einbindung von
INTEGER in die bestehenden Strukturen unterschiedlichster LehrerInnen(aus)bildungen. Die organisatorische und methodische Umsetzung liegt in der Hauptverantwortung der jeweiligen ProfessorInnen. Alle Partneruniversitäten verpflichteten sich, Module von INTEGER im Ausmaß von 20 ECTS-Punkten in ihre LehrerInnenausbildung zu implementieren und damit einen wesentlichen Teil der Lehramtsstudien dem Thema Integration zu widmen. INTEGER kann aber auch für die LehrerInnenfort- bzw. -weiterbildung verwendet werden.
Das Projekt INTEGER fühlt sich den Zielsetzungen verpflichtet, die in der Salamanca Erklärung der UNESCO aus dem Jahre 1994 festgehalten und von 92 Regierungen und 25 internationalen Organisationen beschlossen worden sind: "In integrativen Schulen sollten Kinder mit besonderen Bedürfnissen jede Unterstützung erhalten, die sie für ihre erfolgreiche Bildung benötigen. Integrativer Unterricht ist das wirksamste Mittel, um Solidarität zwischen Kindern mit besonderen Bedürfnissen und ihren Mitschülern und Mitschülerinnen aufzubauen" (Österr. Unesco Kommission 1996, 17).
In den Punkten 45 und 46 heißt es weiters: "Normalerweise sollte eine spezielle Ausbildung für die Pädagogik besonderer Bedürfnisse, die zu besonderer Qualifikation führt, in die Ausbildung und Praxis aller Regelschullehrer oder -lehrerin integriert sein bzw. dieser vorausgehen, um Ergänzung und Mobilität zu gewährleisten. Die Ausbildung spezieller Lehrer und Lehrerinnen muss unter dem Aspekt überdacht werden, dass sie befähigt werden, unter verschiedenen Bedingungen zu arbeiten und eine Schlüsselrolle in Programmen für besondere pädagogische Bedürfnisse zu spielen. Ein nichtkategorialer Ansatz, der alle Arten von Behinderung einschließt, sollte vor der Spezialisierung auf eine oder mehrere Behinderungsarten als allgemeine Grundlage entwickelt werden" (Österr. Unesco Kommission 1996, 28).
Es geht also nicht darum, eine EinheitslehrerIn auszubilden, die für alle Altersstufen und alle Fachgebiete das notwendige Fachwissen mitbringt. Es geht vielmehr darum, den unterschiedlichen SpezialistInnen bereits während des Studiums in gemeinsamen Lern- und Arbeitsphasen diejenigen grundlegenden Kompetenzen gemeinsam erwerben zu lassen, die für einen wirkungsvollen integrativen Unterricht notwendig sind: interdisziplinäre Kooperation, innere Differenzierung durch Individualisierung, offene Lernformen, alternative Formen der Leistungsfeststellung und -beurteilung, entwicklungs- und prozessorientierte Lernbegleitung und eine vorurteilsfreie Einstellung gegenüber Menschen mit und ohne Behinderungen.
Ausgehend von den notwendigen Fähigkeiten und Kompetenzen, die zukünftige LehrerInnen zur Realisierung eines qualitativ hochwertigen integrativen Unterrichts benötigen, wurde zuerst ein Strukturgitter erarbeitet, welches den StudentInnen ein sehr individuelles, aktives und reflexives Lernen erlauben soll. Bei der Erarbeitung dieses Strukturgitters wurde darauf Bedacht genommen, dass die Module in sehr divergierende Studienpläne einzuarbeiten sind. Große Diskussionen ergaben sich immer wieder aus der Anforderung, im Projekt INTEGER eine neue, integrative/inklusive Terminologie als Ausdruck der neuen, integrativen/inklusiven Idee zu verwenden. Die Verwendung von Englisch als zweite Arbeitssprache machte die Diskussionen sicher nicht leichter, jedenfalls aber vielfältiger.
INTEGER ist grundsätzlich aus 4 verschiedenen Bausteinen zusammengesetzt: Prinzipien, Orientierung/Evaluation, 5 Basismodule (A, B, C, D, E) und 22 optionale Module (A1, A2, ... E4).
Die "Prinzipien" wurden in der Hauptverantwortung von Georg Feuser erstellt. Sie beschreiben die grundlegenden Standards einer integrativen Schule in einer integrativen Gesellschaft und halten das gemeinsame Verständnis von Integration im Sinne einer Vision als Richtlinie für die gesamte Curriculumsentwicklung fest. Sie dienen damit auch als Maßstab zur Evaluation des gesamten Curriculums und der konkreten Umsetzung an den einzelnen Universitäten. Auf der Basis des heutigen Erkenntnisstandes wird in diesen "Prinzipien" klar gefasst, "...was Integration meint, will und ist, nämlich der Versuch der Realisierung einer Allgemeinen Pädagogik, in der ‚alle alles lernen dürfen', ‚jede/r auf ihre/seine Weise lernen kann' und ‚allen die jeweils dafür erforderlichen personellen und sachlichen Hilfen zur Verfügung gestellt werden', was letztlich ‚eine Schule für alle' ermöglicht" (Feuser 2000a, 6).
Der Block "Orientierung/Evaluation" soll den StudentInnen die Möglichkeit geben, anhand von neun konkret beschriebenen Kompetenzbereichen für einen schülerzentrierten, integrativen Unterricht ihre bereits erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten selbst einzuschätzen und darauf aufbauend ihr Studium individualisiert zu absolvieren. "Die ‚Orientierung' auf eine solche Allgemeine Pädagogik ist der erste Schritt in die Ausbildung und damit in das Lernen der Studierenden hinein. Deshalb müsste einer entsprechenden Lehrerbildung die Erhebung des Vorverständnisses und Erfahrungswissens wie die Selbsteinschätzung in bezug auf eine Allgemeine Pädagogik und die Inhalte der Ausbildung, aber auch hinsichtlich der Motivation und besonderer Ziele und Interessen der Studierenden vorausgehen, d.h. eine Basis für die Individualisierung ihres Lernen geschaffen werden, das obligatorische wie fakultative Bereiche ebenso umfasst wie, sich damit überschneidend, fest vorgegebene Ausbildungsabläufe und solche, deren Aufbau und Abfolge entsprechend den spezifischen Motivationen, Schwerpunkt- und Zielsetzungen von den Studierenden selbst festgelegt werden können. Beides, die ‚Prinzipien' und die ‚Orientierung' wären, was wir als die Grundlagen der Praxis der Lehrerbildung für eine Allgemeine Pädagogik bezeichnen könnten" (Feuser 2000a, 7).
Neun Themen (Standards oder grundlegende Fertigkeiten) fungieren als Leitlinien für die Studierenden, um den Lernprozess zu unterstützen. Durch Vergleichen ihrer gegenwärtigen Fähigkeiten mit dem erforderlichen Erziehungsniveau werden den Studierenden Ausgangspunkt und Zielsetzungen für das Studium der Allgemeinen (integrativen) Pädagogik bewusst. Weiters beinhaltet dieser Block auch Anleitungen zur Selbstevaluation des Studienverlaufes.
Die neun Standards bestehen jeweils aus einer prägnanten, globalen Formulierung, detaillierten Merkmalen und einigen wichtigen Anforderungen, die erfüllt sein müssen, um Erziehung integrativ gestalten zu können. Als Beispiel dafür sei hier der Themenbereich S7 angeführt:
Tab: http://integer.pa-linz.ac.at, "Orientierung" von Hans ten Ham
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S7 - Lerneinstellung Die Lehrkraft ermutigt die SchülerInnen zu einer engagierten, aktiven und unabhängigen Lerneinstellung. Charakteristik:
Anforderungen:
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Mit den fünf Basismodulen (A, B, C, D und E) wird das notwendige Basiswissen einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik abgedeckt: Von den Grundlagen einer integrativen Gesellschaft im Themenblock A (Menschenbild, Gesellschaftsbild, integrative versus segregative Erziehung) spannt sich der Bogen über die Möglichkeiten zur Analyse der individuellen Lern- und Entwicklungsbedingungen im Bereich B zur konkreten Umsetzung integrativen Unterrichts in C. Die Module in D thematisieren die notwendige Öffnung der Schule, die Kooperation aller Beteiligten und ein neues Verständnis der LehrerInnenrolle sowie die Beherrschung erfolgreicher Strategien für eine partnerschaftliche Kommunikation und Kooperation. In Block E geht es schließlich um gesellschaftliche und organisatorische Aspekte der Integration: Förderliche und hemmende Einstellungen, gesetzliche Bedingungen und Organisationsmodelle werden ebenso thematisiert wie der zur Weiterentwicklung zu einer integrativen Schule notwendige Schulentwicklungsprozess.
Die fünf Basismodule sollten an jeder Universität im Grundstudium verankert werden. Die 22 optionalen Module, die für einzelne Themen eine vertiefende Auseinandersetzung anbieten, können je nach Bedarf zusätzlich eingebaut werden. Alle 27 Module sind nach folgendem Schema strukturiert und inhaltlich aufeinander abgestimmt:
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Deckblatt mit einer Kurzbeschreibung, Inhalt und Basisliteratur
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Pro Unterpunkt ein Blatt mit Beschreibung der Ziele, Inhalte, Lehrstrategien und spezifischer Literatur
Als Beispiel führe ich im Folgenden das Modul B1 an.[2]
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Module-Number: B1 |
Title: Der Zusammenhang von Wahrnehmen, Denken, Kommunizieren und Handeln |
Co-ordinator: Rödler, Schleiffer |
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A brief description of the entire module (aims and objectives, contain - 10 lines maximum): Die Studierenden sollen den Zusammenhang von Wahrnehmung, Denken, Kommunikation und Handeln als einen dynamischen Interaktionsprozess zwischen einer strukturierten Umwelt und der Selbstorganisation des neuronalen Systems des Menschen verstehen lernen. Die sozialen Aspekte dieser Interaktion (Kommunikation und Handlung) sowie die psychologischen Aspekte (Wahrnehmung und Denken) bleiben dabei grundsätzlich aufeinander bezogen. Die tätige Orientierung in der sozial bedeuteten Welt der Menschen muss deshalb als Grundlage der psychischen Organisation der Menschen und damit als immer vorhanden (!) angesehen werden. Störungen dieses Prozesses müssen deshalb immer bezogen auf diesen Gesamtzusammenhang verstanden werden und können nicht auf Einzelaspekte zurückgeführt werden. Structure: 1. Grundlagen 1.1 Selbstorganisation, Selbstreferenz und operationale Geschlossenheit als grundlegende Organisationsprinzipien 1.2 Wahrscheinlichkeitsvorhersage, Historizität und strukturelle Koppelung 1.3 Einheit von Wahrnehmung und Bewegung 1.4 Wahrnehmung als aktiver und selektiver Vorgang 1.5 Informationsverarbeitung durch Redundanzbildung 1.6 Aufbau innerer Repräsentationen bzw. Schemata als aktive Leistung 1.7 Das Abbild der Welt ist immer eine Interpretation 2. Kontexte des kognitiven Systems 2.1 Der biologische Kontext des kognitiven Systems 2.1.1 Modulare Organisation und intermodale Koordination des neuronalen Systems 2.2 Der sozial-kommunikative Kontext des kognitiven Systems 2.2.1 Intuitive Elternschaft 2.2.2 Bindungsorganisation 2.2.3 Bedeutungszuschreibung als Ko-konstruktion durch Kind und Bezugsperson 3. Pädagogische Aspekte des Zusammenhangs von Wahrnehmung, Denken, Kommunikation und Handeln 3.1 Grundlagen 3.1.1 Der 'Sprachraum' als Organisator der Integration von Wahrnehmen, Denken, Kommunikation und Handeln 3.1.2 Das Primat eines Angebotes ('Der Mensch wird am Du zum Ich') 3.1.3 Zum sozialen Grund von Emotionen, Bedürfnissen und Motiven 3.1.4 Zur Dialektik von allgemeiner Bedeutung und persönlichem Sinn 3.1.5 Bindung und Lernmotivation (Richtung der Aufmerksamkeit) 3.1.6 Die Abbildtheorie: Knotenpunkte in der Entwicklung des Zusammenhanges von Wahrnehmung, Denken, Kommunikation, Handeln 3.2 Störungen in der Vermittlung von Wahrnehmung, Denken, Kommunikation und Handeln 3.2.1 Entwicklungsrisiken biologisch beeinträchtigter Kinder (scoop-Modell) 3.2.2 Mögliche Unangemessenheit intuitiver Erwartungen angesichts veränderter biologischer Ausstattung des Kindes 3.2.3 Die Komplexität des Konstrukts von Teilleistungen und Teilleistungsstörungen Basic-literature: Changeux, J.-P.: Der neuronale Mensch - Wie die Seele funktioniert - die Entdeckungen der neuen Gehirnforschung, Hamburg, 1984. Dornes, M. (1993): Der kompetente Säugling. Frankfurt: Fischer Taschenbuch Verlag. Grossmann, K.E., Becker-Stoll, F., Grossmann, K., Kindler, H., Schieche, M., Spangler, G., Wensauer, M., Zimmermann, P. (1997): Die Bindungstheorie. In: Keller, H. (Hrsg.): Handbuch der Kleinkindforschung., 2. Aufl., Bern: Huber, S. 51-95. Kaufmann-Hayoz, R., Van Leeuwen, L. (1997): Entwicklung der Wahrnehmung. In: Keller, H. (Hrsg.): Handbuch der Kleinkindforschung., 2. Aufl., Bern: Huber, S. 483-507 Jantzen W.: Allgemeine Behindertenpädagogik Bd.1. Weinheim, Basel 1987 Leyendecker, B. (1997): Umweltwahrnehmung. In: Keller, H. (Hrsg.): Handbuch der Kleinkindforschung., 2. Aufl., Bern: Huber, S. 50 -515. Lurija, A.R.; Judowitsch, F.Ja.: Die Funktion der Sprache in der geistigen Entwicklung des Kindes. Frankfurt 1982 Maturana, H.R.; Varela, F.: Der Baum der Erkenntnis, Bern, München, Wien, 1987. Papousek, M., Papousek, H. (1990): Intuitive elterliche Früherziehung in der vorsprachlichen Kommunikation. II. Teil: Früherkennung von Störungen und therapeutische Ansätze. Sozialpädiatrie 12, S. 579-583. Pasemann, F. (1996): Repräsentation ohne Repräsentation. Überlegungen zu einer Neurodynamik modularer kognitiver Systeme. In: Rusch, G., Schmidt, S.J., Breidbach, O. (Hrsg.): Interne Repräsentation. Frankfurt: Suhrkamp, S. 42-91. Pickenhain, L.: Über die Einheit von Wahrnehmen und Bewegen, BEHINDERTENPÄDAGOGIK, 1992, Heft 1, Seite 012. Rauh, H. (1996): Kontinuität und Diskontinuität in der Entwicklung. In: Keller, H. (Hrsg.): Handbuch der Kleinkindforschung., 2. Aufl., Bern: Huber, S. 261-272. Roth, G. (1994): Das Gehirn und seine Wirklichkeit., 5. Aufl., Frankfurt: Suhrkamp. Roth, G., Prinz, W. (Hrsg.)(1996): Kopf-Arbeit. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag. Spangler, G., Wensauer, M., Zimmermann, P. (1997): Die Bindungstheorie. In: Keller, H. (Hrsg.): Handbuch der Kleinkindforschung., 2. Aufl., Bern: Huber, S. 51-95. Spitzer, M. (1996): Geist im Netz. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag. Wygotskij, L.S.: Denken und Sprechen. Frankfurt a.M. 1964 |
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Module-Number: B1 |
Title: Der Zusammenhang von Wahrnehmen, Denken, Kommunizieren und Handeln |
Co-ordinator: Rödler, Schleiffer |
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Subtopic: 1. Grundlagen 1.1 Selbstorganisation, Selbstreferenz und operationale Geschlossenheit als grundlegende Organisationsprinzipien 1.2 Wahrscheinlichkeitsvorhersage, Historizität und strukturelle Koppelung 1.3 Einheit von Wahrnehmung und Bewegung 1.4 Wahrnehmung als aktiver und selektiver Vorgang 1.5 Informationsverarbeitung durch Redundanzbildung 1.6 Aufbau innerer Repräsentationen bzw. Schemata als aktive Leistung 1.7 Das Abbild der Welt ist immer eine Interpretation |
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Description of the subtopic: Aims / objectives: Die Studierenden sollen den Zusammenhang von Wahrnehmung, Denken, Kommunikation und Handeln als unauflösbar erkennen, sowie die konstruktive Kraft dieses Zusammenhanges wie auch seine immer vorhandene soziale Kontextabhängigkeit erkennen und mit Beispielen aus ihren eigenen Lebenserfahrungen in Bezug setzen. |
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Content:
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Teaching strategies: Exemplarische Textauszüge in Kleingruppen erarbeiten und dem Plenum unter Einbezug von Demonstrationen (z.B. Kippbilder oder optische Täuschungen), Beispielen, in denen die erarbeiteten Zusammenhänge im Alltag sichtbar werden oder Simulationen (Beschreibungen unter vorgegebenen akzentuierten Blickwinkeln ) verdeutlichen. Vergleich der verschiedenen Aspekte verschiedener Texte und Diskussion des wechselweisen Zusammenhanges. |
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Specific literature: Feigenberg, J.: Ein Gedächtnismodell auf der Basis der Wahrscheinlichkeitsprognostizierung. BEHINDERTENPÄDAGOGIK, 1994, Heft 4, Seite 347 Maturana, H.R.; Varela, F.: Der Baum der Erkenntnis, Bern, München, Wien, 1987. Pickenhain, L.: Über die Einheit von Wahrnehmen und Bewegen, BEHINDERTENPÄDAGOGIK, 1992, Heft 1, Seite 012. Sievers, M.: Autismus. Köln 1982. Wygotskij, L.S.: Denken und Sprechen. Frankfurt a.M. 1964 |
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Important relations to the whole curriculum: Differentiation of A2, Theoretical Basis of B1/2,B1/3 and C |
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Module-Number: B1 |
Title: Der Zusammenhang von Wahrnehmen, Denken, Kommunizieren und Handeln |
Co-ordinator: Rödler, Schleiffer |
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Subtopic: 2. Kontexte des kognitiven Systems 2.1 Der biologische Kontext des kognitiven Systems 2.1.1 Modulare Organisation und intermodale Koordination des neuronalen Systems 2.2 Der sozial-kommunikative Kontext des kognitiven Systems 2.2.1 Intuitive Elternschaft 2.2.2 Bindungsorganisation 2.2.3 Bedeutungszuschreibung als Ko-Konstruktion durch Kind und Bezugsperson |
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Description of the subtopic: Aims / objectives: Die Studierenden sollen die psychische Entwicklung als Resultat einer strukturellen Koppelung des neuro-biologischen Systems mit dem System der frühen Eltern-Kind-Kommunikation verstehen lernen. |
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Content:
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Teaching strategies: Bearbeitung exemplarischer Fallstudien. Vorbereitung in Kleingruppen, Präsentation und Vertiefung im Plenum. Möglichkeit des Lernens der Grundinformationen über interaktive Lernprogramme im Internet. |
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Specific literature: Dornes, M. (1993): Der kompetente Säugling. Frankfurt: Fischer Taschenbuch Verlag. Pasemann, F. (1996): Repräsentation ohne Repräsentation. Überlegungen zu einer Neurodynamik modularer kognitiver Systeme. In: Rusch, G., Schmidt, S.J., Breidbach, O. (Hrsg.): Interne Repräsentation. Frankfurt: Suhrkamp, S. 42 - 91. Papousek, M., Papousek, H. (1990): Intuitive elterliche Früherziehung in der vorsprachlichen Kommunikation. II. Teil: Früherkennung von Störungen und therapeutische Ansätze. Sozialpädiatrie 12, S. 579-583. Spangler, G., Wensauer, M., Zimmermann, P. (1997): Die Bindungstheorie. In: Keller, H. (Hrsg.): Handbuch der Kleinkindforschung., 2. Aufl., Bern: Huber, S. 51-95. |
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Important relations to the whole curriculum: Differentiation of A2+B1/1, Theoretical Basis of B1/3 and C |
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Module-Number: B1 |
Title: Der Zusammenhang von Wahrnehmen, Denken, Kommunizieren und Handeln |
Co-ordinator: Rödler, Schleiffer |
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Subtopic: 3. Pädagogische Aspekte des Zusammenhangs von Wahrnehmung, Denken, Kommunikation und Handeln 3.1 Grundlagen 3.1.1 Der "Sprachraum" als Organisator der Integration von Wahrnehmen, Denken, Kommunikation und Handeln 3.1.2 Das Primat eines Angebotes ("Der Mensch wird am Du zum Ich") 3.1.3 Zum sozialen Grund von Emotionen, Bedürfnissen und Motiven 3.1.4 Zur Dialektik von allgemeiner Bedeutung und persönlichem Sinn 3.1.5 Bindung und Lernmotivation (Richtung der Aufmerksamkeit) 3.1.6 Die Abbildtheorie: Knotenpunkte in der Entwicklung des Zusammenhanges von Wahrnehmung, Denken, Kommunikation, Handeln 3.2 Störungen in der Vermittlung von Wahrnehmung, Denken, Kommunikation und Handeln 3.2.1 Entwicklungsrisiken biologisch beeinträchtigter Kinder (scoop-Modell) 3.1.1 Mögliche Unangemessenheit intuitiver Erwartungen angesichts veränderter biologischer Ausstattung des Kindes 3.1.2 Die Komplexität des Konstrukts von Teilleistungen und Teilleistungsstörungen |
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Description of the subtopic: Aims / objectives: Die Studierenden sollen die gebotenen theoretischen Modelle als Hilfsmittel der erkenntnistheoretischen Reflexion und der Thesengenerierung in der pädagogischen Praxis kennen und verstehen lernen Content:
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Teaching strategies: Die Studierenden sollen die verschiedenen Aspekte dieses Unterpunktes in Arbeitsgruppen vorbereiten und im Hinblick auf mit diesen Aspekten verbundenen Implikationen für die pädagogische Praxis im Plenum darstellen. Die Plenumsdiskussion sollte von diesen Implikationen her eine Vertiefung der dargestellten theoretischen Aussagen ermöglichen. |
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Specific literature: Jantzen W.: Allgemeine Behindertenpädagogik Bd.1. Weinheim Basel 1987 Papousek, M., Papousek, H. (1990): Intuitive elterliche Früherziehung in der vorsprachlichen Kommunikation. II. Teil: Früherkennung von Störungen und therapeutische Ansätze. Sozialpädiatrie 12, S. 579 - 583 Rödler, P.: Menschen, lebenslang auf Hilfe anderer angewiesen. Grundlagen einer allgemeinen, basalen Pädagogik. Frankfurt 1993. |
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Important relations to the whole curriculum: Differentiation of A2+B1/1, Theoretical Basis of B1/3 and C |
Weiters wurden bzw. werden zu einzelnen Modulen Lehr- und Lernmaterialien erarbeitet. Entsprechend der unterschiedlichen Thematik und der großen Zahl der beteiligten PartnerInnen werden diese in sehr vielfältiger Art und Weise ausgearbeitet werden. Damit sie aber auch im Sinne des Open Distance Learning verwendet werden können, beinhalten alle Lehr- und Lernmaterialien die folgenden Elemente:
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Grundlagentext(e) zur Einführung und Information
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Konkrete Fragestellungen, Praxisbezug, persönliche Motivierung
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Ziele, Aktivitäten und Arbeitsaufträge
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Fragen zur Reflexion und Kontrolle
Auch ein Glossar (Deutsch-Englisch und Englisch-Deutsch) mit den wichtigsten integrationspädagogischen Begriffen wurde erarbeitet. Es soll die notwendigen Übersetzungsarbeiten erleichtern und eine einheitliche Verwendung sowie ein gemeinsames Verständnis der Begriffe unterstützen (vgl.: http://integer.pa-linz.ac.at -> "Glossar" von Gitta Bintinger).
Was für das Lernen der Kinder gilt, gilt ebenso für das Lernen der StudentInnen. Pädagogik kann nur dann wirksam sein, wenn die Methoden mit den Zielen übereinstimmen. Neben einer Veränderung der Inhalte ist daher eine Veränderung der Studienorganisation unbedingt notwendig, denn eine integrative LehrerInnenausbildung muss sich selbst an den Prinzipien einer integrativen Pädagogik orientieren und daran messen lassen. Die Heterogenität, das kooperative und selbsttätige Lernen am gemeinsamen Gegenstand und die innere Differenzierung durch Individualisierung müssen auch in der LehrerInnenausbildung die tragenden Pfeiler sein.
Besonderes Augenmerk ist auf eine Verbindung zwischen Theorie, Praxis und Persönlichkeit zu legen. Die auszubildende LehrerIn ist dabei nicht bloß als AnwenderIn vorgegebenen wissenschaftlichen Wissens zu sehen, sondern als selbstverantwortliche PartnerIn in einem zweiseitigen Kommunikations- und Kooperationsprozess. Lerninhalte und Lernformen werden zwar strukturell vorgegeben, innerhalb dieses zur Organisation notwendigen Rahmens erhalten aber die Studierenden unterschiedlich großen Freiraum, um sich entsprechend ihrer Interessen, Bedürfnisse und Fähigkeiten Handlungskompetenzen aneignen zu können (vgl. Feyerer & Fragner 1994, 39ff).
"Aus-, Fort- und Weiterbildung von LehrerInnen muss entsprechend selbst interdisziplinär und kooperativ integrativ in bezug auf die auszubildenden LehrerInnen erfolgen und nach Maßgabe der Vorerfahrungen, Zielsetzungen und Motivation für die eigene Ausbildung hinreichend individualisiert sein. Das ermöglicht nur ein Lernen in Projekten, die den gewählten Gegenstand in seiner Ganzheitlichkeit umfassen und die Elemente des Ganzen, vielleicht sagen wir besser, die Bedingungsfaktoren transparent werden lassen, die die beobachtbaren Erscheinungen hervorbringen, ohne den gemeinsamen Gegenstand zu partikularisieren. Hier ist sicher die Nahtstelle von Lehrerbildung und integrativ potentem, nicht selektierenden und segregierenden Unterricht. Dieser kann nach allen meinen Erkenntnissen - gleich um welche Schulstufe es sich handelt - nur als Projektunterricht den Schülern die Möglichkeit zur ‚Kooperation an einem gemeinsamen Gegenstand' bieten und eine ‚Innere Differenzierung durch entwicklungsadäquate Individualisierung' des gemeinsamen Gegenstandes erlauben, sodass das Lernen eines jeden Schülers von der ‚aktuellen Zone seiner Entwicklung' ausgehen und auf dessen ‚nächste Zone der Entwicklung' (Vygotskij 1987) abzielen kann. Das bedeutet für die Lehrerbildung wie für den integrativen Unterricht in gleicher Weise,
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biographisch-erfahrungsbedingte Bedürfnis- und Motivationslagen und mithin individuelle Zugänge zur Sache zu ermöglichen,
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auf dieser Basis individuelle Kompetenzen zu fördern und
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diese schrittweise in dem Sinne zu vergesellschaften, dass sie einen humanen und demokratischen Beitrag zur Lösung der ‚epochaltypischen Schlüsselprobleme' (S. 54) zu leisten vermögen.
Das ist immer und notwendig auf das aktuell zugängliche Wahrnehmungs- und Handlungsfeld, aber stets auch auf einen globalen Effekt hin bezogen. Entsprechend geht es in Ausbildung und Unterricht in gleicher Weise um ‚Allgemeinbildung als Bildung für alle' (S. 56) ‚im Medium des Allgemeinen' nach Maßgabe ‚epochaltypischer Strukturprobleme von gesamtgesellschaftlicher, meist sogar internationaler bzw. weltumspannender Bedeutung, die gleichwohl jeden einzelnen zentral betreffen' (Klafki 1991, 60)" (Feuser 2000a, 5f).
Die Verwirklichung des gemeinsamen Lernens aller Kinder, also auch jener mit schwersten Beeinträchtigungen, kann nur dann gelingen, wenn die beteiligten LehrerInnen ein gemeinsames Verständnis von Integration nach Maßgabe der Allgemeinen (integrativen) Pädagogik als Grundlage ihrer Arbeit haben. Das Projekt INTEGER hat unter der gewichtigen Mitarbeit Georg Feusers ein europäisches Curriculum erarbeitet, das aufgrund seiner modularen Struktur in die unterschiedlichsten Studienpläne integriert werden kann.
Der erste Entwurf des Curriculums wurde von mir bereits auf der Jahrestagung der IntegrationsforscherInnen in Mainz im Februar 1998 im Rahmen eines Workshops zur integrativen LehrerInnenbildung vorgestellt und ausführlich diskutiert. Dieser Entwurf fand große Zustimmung und wurde von einigen Universitäten außerhalb des Projektes INTEGER zum Anlass genommen, die eigenen Studienpläne kritisch zu hinterfragen. In vielen Diskussionen wurde dieser Entwurf verfeinert und nun liegt zum ersten Mal ein europaweit abgestimmtes, kohärentes Curriculum vor, das alle wesentlichen Inhalte einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik beinhaltet. INTEGER stellt somit eine optimale Grundlage für ein "Integrationspädagogisches Fundamentum" dar. Eine entsprechende Adaptierung der Studienpläne an den europäischen Lehrer(aus)bildungsstätten würde es ermöglichen, allen LehrerInnen die zentralen Basisqualifikationen für einen wirkungsvollen integrativen Unterricht zu vermitteln, die mit Feuser (2000a, 12) folgendermaßen zusammengefasst werden können:
1. Theoriegeleitetes Handeln
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grundlegende Aneignung der Human- und Erziehungswissenschaften
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interdisziplinäre Orientierung
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solides Fachwissen
2. Diagnostische Kompetenz
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Entwicklungsdiagnostische und
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förderdiagnostische Orientierung als Rekonstruktion von Lebens-, Entwicklungs- u. Lerngeschichte i.S. biographischer Rekonstruktion
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Bestimmung der "aktuellen Zone der Entwicklung"
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Bestimmung der "nächsten Zone der Entwicklung"
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Bestimmung der blockierten Entwicklungsniveaus und der
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Fixierungsstellen, auf die unter Stress zur Stabilisierung eine Regression erfolgt.
3. Didaktische Kompetenz zur
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Tätigkeitsstrukturanalyse i.S. biographischer Rehistorisierung
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curricular-didaktische Orientierung
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Sachstrukturanalyse i.S. der Projektplanung
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Strukturierung von Zielen und Inhalten
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Lernfeldstrukturierung
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Sachstrukturelle Hilfen
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Handlungsstrukturanalyse i.S. aktiv-handelnden Lernens
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Orientierungsgrundlage und Interiorisationsprozess
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Lernhandlungsbezogene Hilfen
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Methodisch-therapeutische Orientierung
4. Forschungskompetenz
Beobachten (notieren, sichern) - Analysieren (klassifizieren, systematisieren) - Synthetisieren (Hypothesenbildung/Theoriebildung) - Planung - Durchführung - (Begleit-) Beobachtung (notieren, sichern) - Analysieren - Synthetisieren - (revidierte) Planung...
Eberwein, Hans: Zur Kritik des Behinderungsbegriffes und des sonderpädagogischen Paradigmas. Integration als Aufgabe der allgemeinen Pädagogik und Schule. In: Eberwein, Hans. (Hrsg.): Einführung in die Integrationspädagogik. Interdisziplinäre Zugangsweisen sowie Aspekte universitärer Ausbildung von Lehrern und Diplompädagogen. Weinheim : Deutscher Studien Verlag, 1996, 9-37
Feuser, Georg: Curriculare und thematische Aspekte einer Qualifikation für die pädagogisch-therapeutische Tätigkeit in einer gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder (Integration) in Regelkindergärten/Kindertagesheimen. In: Zeitschrift BEHINDERTENPÄDAGOGIK, 23. Jg., Heft 4, 1984, 349-366
Feuser, Georg: Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt : Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1995
Feuser, Georg: Integration - eine Frage der Didaktik einer Allgemeinen Pädagogik. In: Zeitschrift BEHINDERTE in Familie, Schule und Gesellschaft, 22. Jg., Heft 1, 1999, 39-50
Feuser, Georg: Grundlagen einer integrativen Lehrerbildung. Vortrag beim 5. Praktikerforum am 23.4.1999 an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Oberösterreich, Linz : Manuskript für: Feyerer, Ewald; Prammer, Wilfried: 10 Jahre Integration in Oberösterreich - ein Grund zum Feiern!? Beiträge zum 5. Praktikerforum. Schriften der Pädagogische Akademie des Bundes in OÖ, Band 10. Linz : Universitätsverlag Rudolf Trauner, voraussichtlicher Erscheinungstermin November 2000a
Feuser, Georg: Die Realisierung einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik - kulturelle Notwendigkeit, bildungspolitische, gesellschaftspolitische und ethische Verpflichtung. Thesen, erklärende Gründe und Kommentar. Vortrag anlässlich der Tagung "Lebenswelten Jugendlicher - Gemeinsamer Unterricht für Kinder mit und ohne Behinderung als Ausgangspunkt einer integrativen Lebensgestaltung von Kindern und Jugendlichen" an der Evangelischen Akademie Bad Boll vom 3. - 4.4.2000, Handout, Bremen : Eigenvervielfältigung, 2000b
Feyerer, Ewald: Behindern Behinderte? Integrativer Unterricht auf der Sekundarstufe I. Innsbruck; Wien : StudienVerlag, 1998
Feyerer, Ewald; Fragner, Josef: LEHRER-BILDUNG als entscheidender Faktor für das Gelingen der schulischen Integration. In: Zeitschrift BEHINDERTE in Familie, Schule und Gesellschaft, 17. Jg., Heft 1, 1994, 25-50
http://integer.pa-linz.ac.at (Homepage des Projektes INTEGER)
Österr. Unesco Kommission: Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Linz : domino texte, 1996
Beitrag zuerste erschienen im Buch
Rödler/Jantzen: Es gibt keinen Rest! - Basale Pädagogik für Menschen mit schwersten
Beeinträchtigungen, Luchterhand Verlag, Neuwied, 2001
Prof. Dr. Ewald Feyerer, geb. 1958, Leiter des Instituts für Integrative Pädagogik an der Pädagogischen Akademie des Bundes in OÖ.
Sonderschullehrer; seit 1989 wissenschaftlicher Begleiter integrativer Schulversuche; Professor für Integrationspädagogik an der PAdB in OÖ; Lehrtätigkeit auch im Rahmen der LehrerInnenfort- und -weiterbildung; Koordinator des Curriculumsentwicklungsprojektes INTEGER im Rahmen von SOKRATES, Erasmus.
Nähere Informationen unter http://www.pa-linz.ac.at/team/homepage/FeyererE/FeyererE.htm
Institut für Integrative Pädagogik
Pädagogische Akademie des Bundes in OÖ
Kaplanhofstraße 40, 4020 Linz
Tel. 0043 732 770401 165
Quelle
Ewald Feyerer: Die Einführung der Integration in die europäische LehrerInnen(aus)bildung
Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. Nr. 2/2001; Reha Druck Graz, S.30-43
bidok - Volltetxtbibliothek. Wiederveröffentlichung im Internet
Stand: 08.03.2006