Lebenswelten von Kindern mit besonderem Unterstützungsbedarf

zwischen institutionellem Zuschnitt und lebensweltorientierter, integrativer Förderung

AutorIn: Monika Schumann
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschrift
Releaseinfo: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 1/99. Thema: Schule ohne Grenzen Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft (1/1999)
Copyright: © Monika Schumann 1999

Lebenswelten von Kindern mit besonderem Unterstützungsbedarf

Wenn die Wahrung der kindlichen Lebenswelten wünschenswert ist, dann muß die notwendige Unterstützung der Kinder lebensweltorientiert und integrativ erfolgen.

Gemeinsame Erziehung und Bildung von Kindern mit und ohne besonderen Unterstützungsbedarf leistet dazu einen entscheidenden Beitrag, unterliegt aber auch systembedingten Grenzen. Auf der Grundlage aktueller Dokumente werden diese konkretisiert. Es folgen Grundsatzüberlegungen zur Konzipierung der wünschenswerten Hilfen. Anhand eines Fallbeispiels werden die Möglichkeiten und Grenzen der Umsetzung beleuchtet und reflektiert. Abschließend werden weiterführende Perspektiven aufgezeigt.

1. Zum aktuellen Stand gemeinsamer Erziehung und Bildung von Kindern mit besonderem Unterstützungsbedarf in Deutschland

Seit den 70er Jahren engagieren sich in Deutschland, Österreich und der Schweiz Elterninitiativen, insbesondere Mütter (!), von Kindern mit Behinderungen gemeinsam mit Fachleuten für das gemeinsame Leben und Lernen aller Kinder und Jugendlicher mit und ohne besonderen Unterstützungsbedarf auf allen Altersstufen und in allen gesellschaftlichen Bereichen (vgl. Schumann 1995).

Aufgrund des besonderen Stellenwerts der Schule als zentraler Institution der Kindheit, aber auch aufgrund der hier besonders wirksam werdenden Hürden, kam dem Engagement für gemeinsamen Unterricht in der Regelschule im deutschsprachigen Raum von Beginn an eine Schlüsselfunktion zu. Dies ist auch heute noch nicht anders. Trotz der bekannten Teilerfolge in den 80er und 90er Jahren sind die Integrationsforderungen in Deutschland bei weitem noch nicht realisiert.

Wie sie in der Bildungs- und Sozialpolitik aufgegriffen werden, spiegelt sich am deutlichsten in den aktuellen Entwicklungen und ihrer Bewertung in offiziellen Dokumenten wider, die ich zu diesem Zweck analysieren möchte.

Das vierte Kapitel des im Januar 1998 erschienenen Berichts "Die Lage der Behinderten und die Entwicklung der Rehabilitation" des deutschen Bundesministeriums für Arbeit und Sozialordnung ist der "Vorschul-, Schul- und Hochschulbildung für Behinderte" gewidmet. Eingeleitet wird es durch folgende Aussage:

"Bildungsangebote haben für Behinderte aller Altersgruppen eine besondere Bedeutung. Zum einen ist es vorrangig die Aufgabe des Bildungswesens, die Lern- und Bildungsfähigkeit unter Berücksichtigung der Behinderung so gut wie möglich zu fördern, soweit nötig unter Anwendung behinderungsspezifischer Hilfen. Zum anderen müssen die Betroffenen lernen, ihre Behinderung zu akzeptieren und mit ihr zu leben sowie in einer durchwegs nicht auf ihre Behinderung zugeschnittenen Welt zurechtzukommen und sich in ihr zu behaupten" (S. 40).

Zur "Integration" findet man folgende Stellungnahme:

"Unter dem Leitbegriff der Integration sind während der beiden letzten Jahrzehnte in der bildungspolitischen Entwicklung die Wege zu einer verbesserten pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder in Sondereinrichtungen zunehmend problematisiert worden. Sonderbetreuung, -förderung und -zuwendung werden von vielen behinderten Menschen und ihren Angehörigen nicht als hilfreich, sondern als Ausgrenzung empfunden und deshalb abgelehnt; gerade im Bereich der Bildung wird erwartet, daß durch die Öffnung der allgemeinen Einrichtungen für Behinderte eine differenzierte zwischenmenschliche und interkulturelle Wahrnehmung ermöglicht wird." (S. 40).

Während im Benachteiligungsverbot (Artikel 3 Abs. 3 Satz 2 GG) eine Verstärkung dieses Anspruchs gesehen wird, wird der Beschluß des Bundesverfassungsgerichts vom Oktober 1997 als Einschränkung zitiert.

Die Einigkeit in dem Ziel, Menschen mit Behinderungen nicht zu stigmatisieren und auszugrenzen, wird betont. Gleichzeitig wird auf Differenzen verwiesen, "inwieweit das Ziel... eher über Sonder/Fördereinrichtungen oder über ein gemeinsames Lernen Behinderter zusammen mit Nichtbehinderten in Regeleinrichtungen zu erreichen ist" (S. 40).

Weiter heißt es dort:

"In den letzten Jahren unterstützen sowohl die länderübergreifenden als auch die länderspezifischen bildungs- und sozialpolitischen Grundaussagen deutlich den Ausbau integrativer Angebotsstrukturen... vor allem für den Vorschulbereich. Allerdings sind die jeweiligen Aussagen häufig allgemein formuliert, so daß der Handlungsdruck zum Ausbau inhaltlich angemessener, flächendeckender Integrationsangebote entsprechend der Elternnachfrage begrenzt bleibt. Oftmals stehen landespolitische Rahmenaussagen zudem unter Haushaltsvorbehalt und sind damit... individuell nur sehr eingeschränkt einzufordern. Zudem steht die Parallelität von Angebotsstrukturen häufig unter dem Vorbehalt der Kostenneutralität; Wahlalternativen sind dann aus dem Gesamtbudget zu gestalten, und vielfach werden notwendige, teilweise bereits erreichte Standards nicht mehr gewährleistet" (S. 40).

Auf der Grundlage eines Länderüberblicks über gemeinsame Erziehung im Kindergartenalter wird abschließend aber hervorgehoben, daß "für eine qualifizierte gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern Eingliederungshilfe... nach dem Bundessozialhilfegesetz geleistet und Regelkindergärten als teilstationäre Einrichtung im Sinne des Bundessozialhilfegesetz angesehen werden können, wenn die notwendigen Hilfen für behinderte Kinder gewährleistet sind; damit sind die Voraussetzungen für eine Mischfinanzierung aus Mitteln der Jugendhilfe und Sozialhilfe gegeben" (S. 43).

Die schulische Bildung bzw. Integration wird unter den Punkten 4.9 bis 4.17 abgehandelt. Dazu ist zu lesen:

"Nach den Schul- und Sonderschulgesetzen der Bundesländer sollen auch behinderte Kinder und Jugendliche möglichst so gefördert werden, daß sie die Bildungsziele der allgemeinen Schule erreichen können. Darüber hinaus wird angestrebt, möglichst viele behinderte Kinder und Jugendliche in Regelschulen zu fördern und dort, falls erforderlich, zusätzliche sonderpädagogische Hilfen und sonstige angemessene Betreuung zur Verfügung zu stellen. Soweit behinderte Kinder und Jugendliche aus behinderungsbedingten Gründen in Regelschulen nicht hinreichend gefördert werden können, sind sie in Sonderschulen zu den schulischen Zielen zu führen, die für sie erreichbar sind..." (S. 43).

Es folgt der Verweis auf die KMK- Empfehlungen vom Mai 1994 und ein Überblick über aktuelle Zahlen. Die Zahl der "Integrationskinder in Regelschulen" wird auf 15000 geschätzt, also 4 % aller schulpflichtigen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. (S. 44). Nachfolgend wird ein bundesweiter Trend zur integrativen Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen verzeichnet. Im Hinblick auf die "zieldifferente" Integration wird jedoch "eine Polarisierung in der Schulpolitik der Bundesländer" festgestellt (S. 44). Die Einschränkung der "zieldifferenten" Integration durch den "Ressourcenvorbehalt" wird mit folgenden Worten kommentiert: "Ein solcher Vorbehalt scheint aber rechtlich fragwürdig, soweit die Landesgesetzgebung sonderpädagogische Förderung vorrangig als Aufgabe allgemeiner Schulen verankert hat. Im übrigen stellen Eltern in allen Bundesländern mehr Anträge auf gemeinsame Erziehung, als entsprechend ausgestattete Plätze in allgemeinen Schulen vorhanden sind" (S. 45).

Einige Sätze weiter wird betont, daß die Integrationsbemühungen im schulischen Bereich die Erhaltung und Weiterentwicklung der Sonderschulen nicht in Frage stellen. "Das Prinzip‚ ‚soviel Integration wie möglich, so viele Sonderschulen wie nötig' erscheint im Interesse der betreuten Kinder und Jugendlichen als gangbarer Weg..." (S. 45).

In den letzten drei Punkten wird der fachlich-politische Wille der (inzwischen abgelösten) Bundesregierung formuliert: Die Länder werden aufgefordert, die Bedingungen zur flexiblen schulischen Förderung Behinderter zu verbessern. Weiter liest man dort u.a.: "Die Bundesregierung erwartet, daß gemeinsamer Unterricht von Behinderten und Nichtbehinderten, wo immer sinnvoll, die Lebensbedingungen aller jungen Menschen, behindert oder nicht, verbessert und daß ihre gemeinsame Ausbildung und Erziehung in der Schule sie zumindest ebenso fördert wie getrennter Unterricht. Die schulischen und außerschulischen Unterstützungssysteme sollten schrittweise weiter ausgebaut, koordiniert und zu einer einheitlichen Gesamtstruktur entwickelt werden, um Behinderten sowie ihren Familien eine ganzheitliche, individuelle und problemspezifische Hilfe zu ermöglichen..." (S. 46)

Die oft unklare Abgrenzung der Leistungsverpflichtungen zwischen Bildungs- und Sozialbereich wird als weiteres Problem benannt. Deshalb werden neue Arbeitsstrukturen zwischen den Fachgebieten (Medizin, Pflege, Jugendhilfe) und "eine veränderte Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten" gefordert (S. 46).

Die zitierten Aussagen ergeben folgendes Gesamtbild:

  1. Die steigende Elternnachfrage nach gemeinsamer Erziehung und Bildung wird aufgegriffen und anerkannt.

  2. Sowohl im Kindergarten- als auch im Schulalter wird ein Trend zur gemeinsamen Erziehung konstatiert.

  3. In beiden Bereichen ist die Elternnachfrage nach gemeinsamer Erziehung weitaus größer als das zur Verfügung gestellte Platzangebot.

  4. Beide Bereiche unterliegen auf je unterschiedliche Weise Ressourceneinschränkungen, die den weiteren Ausbau gemeinsamer Erziehung und Bildung behindern, obwohl im Kindergartenbereich auf der Basis einer Mischfinanzierung gemeinsame Erziehung erfolgreich ermöglicht werden kann und im Schulbereich die Rechtmäßigkeit eines Ressourcenvorbehalts z.T. angezweifelt wird.

  5. Die Aussagen zur schulischen Integration von Kindern mit Behinderungen erscheinen als widersprüchlich und zu allgemein. Einige Aussagen erinnern an die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates vor 25 Jahren, ohne daß die nachfolgenden Entwicklungen (insbesondere die Forschungsergebnisse der integrativen Schulforschung) hinreichend zitiert werden.

  6. Sowohl im Vorschul- als auch im Schulbereich werden weitere Probleme genannt, die sich durch unklare Abgrenzungen der Aufgabenbereiche und mangelhafte Koordination ergeben. Die negativen Folgen für die davon betroffenen Kinder und ihre Familien werden durchaus gesehen und führen zu der Aufforderung der Vereinheitlichung der Strukturen.

Noch kürzer, aber klarer sind die Aussagen zu "Kindern mit Behinderungen" im "Zehnten Kinder- und Jugendbericht" des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, erschienen Ende August 1998. Dort liest man:

"Um gemeinsames Leben zu ermöglichen, müssen in den Einrichtungen der Kindheit vielfältige Anstrengungen unternommen werden, behinderte und nichtbehinderte Kinder zusammen zu erziehen und zu bilden, allerdings nicht ohne ihnen die besonderen Hilfen zukommen zu lassen, die behinderte Kinder benötigen. Gemeinsames Leben muß zum Ziel und zum Normalfall werden... Von vielen Eltern sind Initiativen für gemeinsames Leben und Lernen ausgegangen. Aber sie sind auf die Kooperation von Ämtern und Einrichtungen angewiesen, und die wird oft nur halbherzig angeboten. Nach wie vor ist um der Integration dieser Kinder willen die Zuständigkeit der Jugendhilfe für alle Kinder, unabhängig von der Art ihrer Behinderung, zu fordern. Wir weisen darauf hin, daß die Mittelknappheit die positiven Folgen der pädagogischen Anstrengungen der letzten Jahre gefährdet..." (S. 289 f).

Auch hier wiederholt sich die prinzipielle Befürwortung der gemeinsamen Erziehung und Bildung, die jedoch aus Ressourcengründen begrenzt wird, wie kritisiert wird.

Zusammenfassend spiegelt sich in den zitierten Dokumenten wider, daß die Durchsetzung der gemeinsamen Erziehung und Bildung auf zwei Ebenen behindert wird;

  • zum einen auf der Ressourcenebene: So erscheint gemeinsame Erziehung nicht als humanes Grundrecht, sondern als "sozialer Luxus", den man sich kaum (mehr) leisten zu können glaubt,

  • zum anderen auf der institutionellen Ebene: Begrenzte Zuständigkeiten und unzureichende Koordination der nebeneinander her arbeitenden Ressorts verhindern die ganzheitliche Wahrnehmung von Bedarfslagen und die Ermöglichung lebensweltorientierter, integrativer Unterstützungsstrategien.

Konsequenterweise können sich die Integrationsbestrebungen nicht nur auf das Erziehungs- und Bildungswesen beschränken, sondern müssen auch im Bereich der Behindertenhilfe und der psycho-sozialen Unterstützungsleistungen zu Neuorientierungen führen, wie im nächsten Abschnitt weiter ausgeführt wird.

2. Ansätze einer lebensweltorientierten, integrativen Förderung

2.1. Zu den Grundlagen lebensweltorientierter, integrativer Unterstützung

Die nichtaussondernde, wohnortnahe Erziehung und Bildung von Kindern mit besonderem Unterstützungsbedarf in Regelkindergärten und -schulen leistet einen wesentlichen Beitrag zur Förderung des Zusammenlebens unterschiedlicher Kinder in der Normalität und gleichzeitig zur Wahrung und Stärkung der lebensweltlichen Zusammenhänge der Kinder, aber nicht den einzigen.

Auch alle weiteren institutionellen Hilfen müssen an die lebensweltlichen Erfahrungen der Kinder anknüpfen und einen Beitrag dazu leisten, ihre Kompetenzen innerhalb ihrer jeweiligen Umfeldbezüge zu entfalten und zu stärken. So werden schon im "Achten Jugendbericht" (1990) Ansätze und Konzepte zur Integration gefordert, "in denen sich für die Behindertenarbeit jenes Problem konkretisiert, das für die lebensweltorientierte Jugendhilfe konstitutiv ist: die Vermittlung von Erfahrungen und Handlungsressourcen der Betroffenen im Alltag mit fachlich ausgewiesenen Leistungen" (S. 90).

In den einzelnen Handlungsfeldern sollen sich lebensweltorientierte, integrative professionelle Unterstützungsleistungen an den Strukturmaximen der Alltagsorientierung, der Ganzheitlichkeit, der Integration/Normalisierung und der Partizipation orientieren (1990, S. 85).

Unter den Bedingungen der zersplitterten institutionellen Strukturen gestaltet sich lebensweltorientierte, integrative Unterstützung in der Praxis zwangsläufig als mehrdimensionaler, kooperativer Prozeß, der in den alltäglichen Lebenszusammenhängen an die dort sichtbar werdenden Schwierigkeiten und Potentiale angeknüpft mit der Zielsetzung, die individuellen und kollektiven Kompetenzen aller Beteiligten allmählich zu erweitern.

Ob und wie sich dieser Anspruch in der Praxis konkretisieren läßt, möchte ich anhand einer Falldokumentation verdeutlichen.

Ich habe Antonio im Rahmen meiner Mitarbeit im Forschungsprojekt "Kinderalltag und Lebensqualität" kennengelernt[1] und in diesem Rahmen auf Wunsch seiner Mutter seinen Übergang in die Grundschule wissenschaftlich und praktisch mit begleitet (vgl. Schumann 1999).

2. 2. Die Geschichte Antonios

Antonios Familie ist kroatischer Herkunft und lebt schon seit vielen Jahren in dieser Stadt. Die Familiensprache ist kroatisch. Antonios Eltern arbeiten zum beschriebenen Zeitpunkt in einem Industrieunternehmen in Gegenschicht. Antonio hat noch einen jüngeren Bruder.

Nach einer völlig unauffälligen Entwicklung bekam Antonio (geb.1987) im Alter von drei Jahren seinen ersten Rheumaschub. Dieser war mit einem zehntägigen Klinikaufenthalt, einer traumatischen Knieoperation, überwältigenden Schmerzen, längerer Steifheit des Beins und ständiger Einnahme hoch dosierter Medikamente verbunden.

Bei der Anmeldung zum Kindergarten wurden bei Antonio leichte Entwicklungsrückstände festgestellt. Deshalb wurde ihm der Besuch des Sonderkindergartens für Körperbehinderte nahegelegt. Seine Eltern bevorzugten jedoch integrative Erziehung. So wurde er schließlich von einem konfessionellen Regelkindergarten in der Wohnumgebung aufgenommen, der sich auf seine individuellen Bedürfnisse angemessen einstellen konnte. Zusätzlich erhielt er einmal wöchentlich nachmittags Krankengymnastik, Psychomotorik, Ergotherapie und zweimal pro Woche Logopädie.

Im Rahmen der Einschulungsuntersuchungen empfahl die Amtsärztin eine einjährige Zurückstellung und den Besuch einer Vorschulklasse im Stadtgebiet. Wegen organisatorischer Schwierigkeiten wurde Antonio aber wiederum der Besuch des entfernt gelegenen Körperbehindertenzentrums empfohlen.

Aufgrund des heftigen Protests der Mutter besuchte er schließlich einen Sonderkindergarten für Entwicklungsförderung im Stadtgebiet mit der Option auf eine Einschulung in die Regelschule seines Wohngebiets. Der Schulleiter der Grundschule stand diesem Anliegen "versuchsweise" positiv gegenüber, obwohl vom Schulamt nach wie vor Antonios Überweisung in die Körperbehindertenschule vorgesehen wurde.

Fünf Monate vor Antonios Einschulung führten seine Mutter, die Sozialpädagogin der Elterninitiative, die mir den Kontakt zu der Familie vermittelt hatte, und ich ein gemeinsames Gespräch, in dem seine Fortschritte benannt wurden: er war schub- und schmerzfrei und konnte inzwischen ohne Stützräder Fahrrad fahren. Sogar die Logopädie war aufgrund ihres Erfolges beendet worden. Antonio freute sich nun schon auf die Schule. Es wurde verabredet, daß die Sozialpädagogin und ich den Übergang in die Schule gemeinsam begleiten würden. Der Schulleiter unterstützte dieses Vorgehen.

Während der ersten Schulwochen wünschte die Klassenlehrerin jedoch keinen Kontakt zu uns, weil sie sich zunächst ein eigenes Bild ihrer neuen Klassengruppe erarbeiten wollte.

So kam es erst nach den Oktoberferien zu einem ersten gemeinsamen Gespräch. Dabei wurden allerdings schon Spannungen zwischen der Mutter und der Lehrerin spürbar. Die Mutter wurde von der Angst vor einer möglichen Sonderschulüberweisung Antonios umgetrieben. Deshalb schilderte sie mit Vehemenz seine Krankheitskarriere und seine dennoch erreichten Fortschritte. Die Lehrerin zählte hingegen seine Defizite im Vergleich zu den anderen sechsundzwanzig SchülerInnen dieser ersten Klasse auf und machte deutlich, daß ihr seitens der Schulbehörde bereits Antonios Meldung zur Sonderschulüberprüfung nahegelegt worden sei. Sie selbst schien ebenfalls davon überzeugt, daß er in einer Sonderschule besser gefördert werden könnte.

Es ging nun darum, die eskalierte Situation zu entspannen und den Druck von der Lehrerin, der Mutter und auch von Antonio selbst zu nehmen. Dieser ließ immer wieder seine Schultasche in der Schule stehen, damit er am nächsten Tag wirklich wiederkommen dürfte!

Da die Anmeldungfrist zur Sonderschulüberprüfung bis April fortdauerte, blieb noch genügend Zeit zur Erarbeitung möglicher alternativer Förderkonzepte zur Sonderschule.

Nach anfänglichen Bedenken stimmte die Lehrerin meinem Vorschlag von Unterrichtsbeobachtungen zu. Diese erlaubten einen differenzierten Einblick in Antonios Leistungs- und Sozialverhalten und in die Klassensituation insgesamt. Dabei zeigte sich, daß sich Antonios Leistungen durchaus innerhalb des Leistungsspektrums der Klasse bewegten, wenn auch teilweise im unteren Drittel. Sein Hauptproblem schien mir in seiner Ermüdbarkeit zu liegen, die insbesondere im Großgruppenunterricht und in den späteren Stunden beobachtbar war und bei ihm zum "Abschalten" führte. Dieses konnte durchaus auch eine Medikamentenfolge sein. Vom Arzt wurde derzeit angestrebt, Antonio allmählich medikamentenfrei zu bekommen.

Das von mir aufwendig durchgeführte Klassensoziogramm ergab, daß Antonio in der Klassengruppe sozial nicht so begehrt war. Die Einschätzung der Lehrerin wurde damit bestätigt. Gleichzeitig wurde diese Erkenntnis aber dadurch relativiert, daß die Jungen - ganz im Gegensatz zu den Mädchen (!) - mit Ausnahme einer abgeschirmten Viererclique insgesamt vereinzelt waren. Nicht Antonio, sondern ein türkischer Junge erwies sich als absoluter Außenseiter in der Klassengruppe, während Antonio keine Jungenfreundschaften hatte, aber über einige wechselseitige Mädchenkontakte verfügte.

Nach der Rückmeldung und der gemeinsamen Reflexion dieser Ergebnisse ergaben sich aus unserer Sicht folgende Aufgaben:

  1. Die inzwischen nervlich überlastete Mutter mußte unterstützt werden (Sozialpädagogin der Elterninitiative).

  2. Antonios Schulleistungen sollten durch gezielte didaktische Maßnahmen in der Schule und mit Unterstützung einer Hausaufgabenhilfe gefördert werden.

  3. Antonios sozialer Integrationsprozeß in der Schule sollte gezielt begleitet werden.

Auf der Basis dieser Ziele erschien Antonios Teilnahme am Betreuungsangebot der Schulsozialarbeit in dieser Schule vor Schulbeginn und an einem Nachmittag pro Woche sinnvoll. Wie das Soziogramm ergeben hatte, war seine engste Freundin auch dort und konnte für ihn eine Brückenfunktion übernehmen. Darüber hinaus sollte der Familie über den Allgemeinen Sozialdienst des Jugendamtes eine Familienhelferin angeboten werden. Es wurde vorgesehen, daß die Familienhelferin mit einem Teil ihrer Stunden sogar im Unterricht anwesend ist, um so eine personelle Kontinuität in Antonios verschiedenen Lebensbereichen zu sichern und gleichzeitig der Lehrerin in der großen Klasse eine zusätzliche Hilfe zu sein.

Nach anfänglichem Zögern akzeptierte die Familie diese Vorschläge.

Antonios Teilnahme am Betreuungsangebot der Schulsozialarbeit zeigte schon bald erste Erfolge, indem seine Kontaktbereitschaft und -sicherheit wuchsen, wie die Erzieherinnen mitteilten.

Die Familienhelferin kam jedoch nicht zum Einsatz, da die Klassenlehrerin immer nachdrücklicher die Auffassung vertrat, daß Antonio in dieser Regelschulklasse kein angemessenes Umfeld habe. Der Schulleiter akzeptierte diese Einschätzung schließlich.

Kurze Zeit später fehlte Antonio unentschuldigt in der Betreuungsgruppe der Schulsozialarbeit. Telefonische Rückfragen ergaben, daß Antonio inzwischen einen neuen Rheumaschub bekommen hatte. Deshalb hatte er erneut heftige Schmerzen, mußte nun noch stärkere Medikamente einnehmen als zuvor und war über den Schulvormittag hinaus nicht weiter belastbar.

Mit großer Verspätung wurde er schließlich doch auf eine mögliche Sonderschulüberweisung überprüft.

In den Sommerferien erhielt die Familie den schulamtlichen Bescheid über seine endgültige Einweisung in die Sonderschule des Zentrums für Körperbehinderte, das schon in der Vergangenheit immer wieder zur Debatte gestanden hatte. Nach dem sofortigen Widerspruch der Mutter wurde Antonio schließlich in eine Sonderschule für Lernbehinderte in der Innenstadt umgeschult... mit der Perspektive einer möglichen späteren Rückschulung in die Hauptschule.

An Antonios Geschichte anknüpfend möchte ich nun einige allgemeinere Überlegungen zu den Perspektiven lebensweltorientierter, integrativer Unterstützung von Kindern mit besonderem Förderbedarf anschließen.



[1] Das Projekt wurde von einer multiprofessionellen Projektgruppe im Stadtteil, zu der auch Elterninitiativen gehörten, im Zusammenhang mit dem "Europäischen Inclusionsnetzwerk zur Verbesserung der Lebensqualität von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen" (EIN) innerhalb der HELIOS- Programme I und II geplant und wurde von 1992 bis 1996 als nationales Projekt mit finanzieller Förderung durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend in einer süddeutschen Stadt durchgeführt.

3. Reflexion der Bedingungen lebensweltorientierter, integrativer Förderung und Ausblick auf die Perspektiven

Antonios Geschichte verdeutlicht exemplarisch die unterschiedlichen Problemdefinitionen und Lösungswege einer primär institutionsbezogenen, defizitorientierten Handlungsweise - wie sie das Schulgesetz dieses Bundeslandes nach wie vor festlegt - im Gegensatz zu dem Bemühen um kooperativ entwickelte, lebensweltbezogene und kompetenzfördernde Bewältigungsmöglichkeiten.

Antonios Kindheitsverlauf stand von Beginn an im Zeichen des Bemühens, ihm trotz seines besonderen Unterstützungsbedarfs in den Regeleinrichtungen der Kindheit aufwachsen zu lassen und ihn dort zu fördern. Schon im frühen Kindergartenalter wurde er gegen den Willen der Eltern zur Aufnahme in Sondereinrichtungen vorgeschlagen. Der Mutter ist es - zunächst ohne weitere Unterstützung - gelungen, Alternativen zum Sonderkindergarten durchzusetzen.

Im Rahmen seiner individuellen Bedingungen und mit guter ambulanter therapeutischer Unterstützung hat Antonio nachfolgend große Fortschritte machen können.

Im Übergang vom Kindergarten zur Schule drohte ihm erneut die Einschulung in die Körperbehindertenschule, die 12 km weit entfernt liegt. Wieder konnte die Ausgrenzung - weiterhin gegen den Willen der Eltern - verhindert werden, dieses Mal mit Unterstützung des Grundschulrektors und mit unserer Begleitung seiner Schulsituation im ersten Schuljahr.

Aufgrund der Kooperationsbereitschaft aller Beteiligten und unter Ausnutzung aller vorhandenen Ressourcen, die von den unterschiedlichen Ämtern und Einrichtungen bereitgestellt worden wären, hätte es konkrete Fördermöglichkeiten für Antonio gegeben, ohne daß er die Grundschule seiner Wohnumgebung verlassen hätte müssen.

Trotz der auf den unterschiedlichen Ebenen entwickelten und realisierbaren (!) Unterstützungsmaßnahmen kam es bereits im ersten Schuljahr zur Sonderschulüberweisung, weil die Klassenlehrerin ihr Handeln mit den eindeutig formulierten schulgesetzlichen Vorgaben legitimieren konnte. Zugunsten der "einfachen" gesetzlich und institutionell vorgeschriebenen Lösung "Sonderschulüberweisung" wurden die ebenfalls zur Verfügung stehenden Ressourcen der beteiligten Kooperationspartner nicht genutzt.

Dieses Beispiel zeigt, daß eine lebensweltorientierte, integrative pädagogische und soziale Unterstützung der individuellen Bedarfslage entsprechend entwickelt werden kann; aber nur dann, wenn alle beteiligten Personen bereit sind, die vorhandenen Spielräume anzuerkennen und alle dort aktivierbaren Ressourcen in Kooperation mit weiteren Partnern zu nutzen.

Ist diese Bereitschaft nicht vorhanden, werden die Lebenswelten von Kindern, die besonderen Unterstützungsbedarf haben, weiterhin entsprechend der gesetzlichen Voraussetzungen, der institutionellen Umsetzung und der Systemgrenzen standardisiert, überformt und aufgesplittet.

Die Institutionen decken aber nicht nur einen amtlich festgestellten bestimmten Bedarf mit ihren Mitteln ab, sondern sie interpretieren ihn zuvor auch. Die Inanspruchnahme spezieller Hilfen führt zu erhöhter institutioneller Abhängigkeit und damit zu neuen Standardisierungen der Biographie und gleichzeitig zu deren Kontrolle. In dem Maße, wie Kinder und Jugendliche mit besonderem Unterstützungsbedarf und ihre Familien AdressatInnen vordefinierter sonderpädagogischer Unterstützung und besonderer Sozialleistungen werden, nehmen ihre Möglichkeiten zur Selbstgestaltung ihrer Lebensbedingungen ab. Dabei werden zusätzlich regionale und lokale Differenzen wirksam.

In vielen Bundesländern mit integrationsfördernder Schulgesetzgebung wäre Antonio ein Grundschüler mit Anrecht auf zusätzliche Unterstützung geblieben; insbesondere in Hamburg, das seit 1991 Integrative Regelklassen mit dem Ziel der Nichtaussonderung eingeführt hat. Andererseits zeigen die Berliner Erfahrungen, daß trotz der gesetzlichen Verankerung des Elternwahlrechts die "Integrationsquote" der Kinder mit zusätzlichem Unterstützungsbedarf zwischen den einzelnen Bezirken von 0% (Köpenick) bis 77 % (Schöneberg) variiert (Preuss-Lausitz 1998, S. 83). Schulgesetze, die gemeinsamen Unterricht erlauben, sind also eine Bedingung zur Möglichkeit einer lebensweltorientierten, integrativen Unterstützung; nicht mehr und nicht weniger!

Über den Einzelfall hinaus ist aufgrund der Zersplitterung der institutionellen Strukturen zwischen der Schule, den schulrelevanten Ämtern, den unterschiedlichen Trägern der Jugendhilfe und weiteren Kräften im lokalen Umfeld, wie z.B. Organisationen und Selbsthilfe-Initiativen, eine Vernetzung anzustreben. Entsprechend der Forderungen im Achten und Zehnten Jugendbericht können durch die strukturelle Verankerung interdisziplinärer Zusammenarbeit nicht nur institutionell bedingte Hindernisse abgebaut, sondern zugleich auch Konzepte für gemeindenahe Hilfen entwickelt und die dafür vorhandenen Ressourcen ermittelt und konzeptionell gebündelt werden.

Ob diese Koordination über "Runde Tische", Stadtteilkonferenzen, "Förderzentren" (ohne SchülerInnen) oder "Regionale Beratungs- und Unterstützungszentren" wie in Hamburg (Pape 1998) erreicht wird, richtet sich nach den regionalen und lokalen Gegebenheiten.

Bezogen auf die Verhältnisse in Baden - Württemberg hat die "Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft" auf Landesebene im Januar 1999 ein Positionspapier verabschiedet, das die Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe, insbesondere der Schulsozialarbeit, dem Allgemeinen Sozialdienst und der Jugendberufshilfe inhaltlich bestimmt. Darin werden abschließend folgende fachlich-politischen Forderungen erhoben, die hier in ihrem wesentlichem Gehalt wiedergegeben werden:

  • stufenweiser Ausbau der Schulsozialarbeit, insbesondere in Brennpunktschulen

  • Weiterentwicklung der Rahmenbedingungen und der personellen und sächlichen Ausstattung

  • gesicherte Finanzgrundlagen (Mischfinanzierung)

  • Implementierung flächendeckender Kooperationsstrukturen zwischen Jugendhilfe und Schule auf Gemeinde-/Stadtteilebene

  • Schaffung finanzieller und personeller Kapazitäten für die nötige Kooperation

  • Einbeziehung der Kooperation in die lokale Jugendhilfeplanung

  • Erweiterung... der Zusammenarbeit im Hinblick auf neue Anforderungen, z.B. begleitende Hilfen bei der Integration von Kindern mit Behinderungen, geschlechtsspezifische Orientierung und interkulturelle Erziehung

  • Bildung gemischter lokaler und regionaler Arbeitsgruppen

  • gemeinsame Vertretung der Anliegen von Jugendhilfe und Schule in der Politik (GEW Baden-Württemberg 1999, S. 10).

Werden diese flankierenden Maßnahmen zukünftig realisiert, so sind sie als weitere Bedingung zur Möglichkeit einer lebensweltorientierten, integrativen Förderung zu werten.

Ganz zum Abschluß soll aber nicht unerwähnt bleiben, daß es sich bei meinen gesamten Ausführungen und auch bei Antonios Geschichte um spezifisch "deutsche" Probleme handelt, die sich in Ländern wie Italien oder Skandinavien so gar nicht stellen würden.

Dort wäre Antonio selbstverständlich ein Regelschüler! Inwieweit er dort überhaupt zusätzliche Hilfen benötigen würde, muß offen bleiben. Erste Klassen mit 27 Kindern sind dort kaum vorzufinden. In beiden Ländern liegt die durchschnittliche Klassenfrequenz bei 17 SchülerInnen (vgl. Schöler 1998, S. 48).

Die schulische Integration und die Vereinheitlichung und Dezentralisierung der unterstützenden Dienste wurde in diesen Ländern seit Mitte der 70er Jahre konsequent realisiert. Aus diesem Blickwinkel erscheinen auch die zersplitterten institutionellen Strukturen in der Bundesrepublik Deutschland mit den daraus entstehenden Koordinationsproblemen als "Exotikum" (vgl. Schumann 1990). Die vereinheitlichten Strukturen sind nicht nur wesentlich benutzerfreundlicher; die Entinstitutionalisierung erweist sich sogar als kostengünstiger... (Bürli, 1985, S.99).

Literatur

Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung (Hrsg.): Die Lage der Behinderten und die Entwicklung der Rehabilitation. Bonn 1998

Bundesministerium für Jugend, Familie, Frauen und Gesundheit (Hrsg.): Achter Jugendbericht. Bericht über Bestrebungen und Leistungen der Jugendhilfe. Bundestagsdrucksache 11/6576.Bonn 1990

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): Zehnter Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation von Kindern und die Leistungen der Kinderhilfen in Deutschland. Bundesdrucksache 13/11368. Bonn 1998

Bürli, A.: Zur Behindertenpädagogik in Italien, England und Dänemark. Fakten, Beobachtungen, Anregungen. Luzern 1985

Gewerkschaft Erziehung undWissenschaft Baden - Württemberg. Vorstandsbereich D - Jugendhilfe und Sozialarbeit (Hrsg.): Schule und Jugendhilfe im Gemeinwesen. Gewerkschaftliche Positionen und Forderungen zur Schulsozialarbeit. Stuttgart, 12. Januar 1999

Pape, P.: Regionale Unterstützungszentren in Hamburg. In: Hildeschmidt, A.; Schnell, I. (Hrsg.): Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim, München 1998

Preuss-Lausitz, U.: Umsetzungsstrategien für die integrative Schule der Zukunft. In: Rosenberger, M. (Hrsg.): Schule ohne Aussonderung - Idee, Konzepte, Zukunftschancen. Neuwied. Kriftel. Berlin 1998

Schöler, J.: Entwicklungen im Ausland. In: Rosenberger, Manfred (Hrsg.): Schule ohne Aussonderung. Neuwied. Kriftel. Berlin 1998

Schumann, M.: Schule und begleitende soziale Dienste in Ländern der Europäischen Gemeinschaft am Beispiel Bundesrepublik Deutschland, Italien, Dänemark. In: Schöler, Jutta (Hrsg.): Ansätze zur Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in den Ländern der Europäischen Gemeinschaft. TUB- Dokumentation Kongresse und Tagungen. Heft 47. Berlin 1990

Schumann, M.: Kindheit in der Risikogesellschaft - Zu den Auswirkungen der Individualisierung auf die Lebensbedingungen von Kindern ohne und mit Behinderungen. In: Behindertenpädagogik 34 (1995) 3, S. 226-241

Schumann, M.: Und raus bist du... !? Zur Alltagsbewältigung von Mädchen und Jungen mit Behinderungen und ihren Eltern im Stadtgebiet. Diakonie-Verlag. Reutlingen 1999 i.E.

Der Autorin

Dr. Monika Schumann, geb. 1952, Dipl. Päd., Dipl. Psych., Sonderschullehrerin, Dr.Phil. Seit 1986 Forschungs- und Lehrtätigkeit im Schwerpunkt "Nichtaussonderung von Kindern mit besonderem Unterstützungsbedarf" an der Technischen Universität Berlin und an der Fakultät für Sonderpädagogik in Reutlingen, von 1997 bis Sept. 1998 Vertretungsprofessur für Lernbehindertenpädagogik an der Martin-Luther-Universität Halle, seitdem Vertretungsprofessur für Allgemeine Behindertenpädagogik an der Universität Dortmund.

Universität Dortmund.

Fachbereich Sondererziehung und Rehabilitation

Emil-Figge-Straße 50

D-44221 Dortmund (Eichlinghofen)

Quelle:

Monika Schumann: Lebenswelten von Kindern mit besonderem Unterstützungsbedarf zwischen institutionellem Zuschnitt und lebensweltorientierter, integrativer Förderung Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 1/99; Reha Druck Graz

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 03.05.2005

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