Wenn die Wahrung der kindlichen Lebenswelten wünschenswert ist, dann muß die notwendige Unterstützung der Kinder lebensweltorientiert und integrativ erfolgen.

Gemeinsame Erziehung und Bildung von Kindern mit und ohne besonderen Unterstützungsbedarf leistet dazu einen entscheidenden Beitrag, unterliegt aber auch systembedingten Grenzen. Auf der Grundlage aktueller Dokumente werden diese konkretisiert. Es folgen Grundsatzüberlegungen zur Konzipierung der wünschenswerten Hilfen. Anhand eines Fallbeispiels werden die Möglichkeiten und Grenzen der Umsetzung beleuchtet und reflektiert. Abschließend werden weiterführende Perspektiven aufgezeigt.

Seit den 70er Jahren engagieren sich in Deutschland, Österreich und der Schweiz Elterninitiativen, insbesondere Mütter (!), von Kindern mit Behinderungen gemeinsam mit Fachleuten für das gemeinsame Leben und Lernen aller Kinder und Jugendlicher mit und ohne besonderen Unterstützungsbedarf auf allen Altersstufen und in allen gesellschaftlichen Bereichen (vgl. Schumann 1995).

Aufgrund des besonderen Stellenwerts der Schule als zentraler Institution der Kindheit, aber auch aufgrund der hier besonders wirksam werdenden Hürden, kam dem Engagement für gemeinsamen Unterricht in der Regelschule im deutschsprachigen Raum von Beginn an eine Schlüsselfunktion zu. Dies ist auch heute noch nicht anders. Trotz der bekannten Teilerfolge in den 80er und 90er Jahren sind die Integrationsforderungen in Deutschland bei weitem noch nicht realisiert.

Wie sie in der Bildungs- und Sozialpolitik aufgegriffen werden, spiegelt sich am deutlichsten in den aktuellen Entwicklungen und ihrer Bewertung in offiziellen Dokumenten wider, die ich zu diesem Zweck analysieren möchte.

Das vierte Kapitel des im Januar 1998 erschienenen Berichts "Die Lage der Behinderten und die Entwicklung der Rehabilitation" des deutschen Bundesministeriums für Arbeit und Sozialordnung ist der "Vorschul-, Schul- und Hochschulbildung für Behinderte" gewidmet. Eingeleitet wird es durch folgende Aussage:

"Bildungsangebote haben für Behinderte aller Altersgruppen eine besondere Bedeutung. Zum einen ist es vorrangig die Aufgabe des Bildungswesens, die Lern- und Bildungsfähigkeit unter Berücksichtigung der Behinderung so gut wie möglich zu fördern, soweit nötig unter Anwendung behinderungsspezifischer Hilfen. Zum anderen müssen die Betroffenen lernen, ihre Behinderung zu akzeptieren und mit ihr zu leben sowie in einer durchwegs nicht auf ihre Behinderung zugeschnittenen Welt zurechtzukommen und sich in ihr zu behaupten" (S. 40).

Zur "Integration" findet man folgende Stellungnahme:

"Unter dem Leitbegriff der Integration sind während der beiden letzten Jahrzehnte in der bildungspolitischen Entwicklung die Wege zu einer verbesserten pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder in Sondereinrichtungen zunehmend problematisiert worden. Sonderbetreuung, -förderung und -zuwendung werden von vielen behinderten Menschen und ihren Angehörigen nicht als hilfreich, sondern als Ausgrenzung empfunden und deshalb abgelehnt; gerade im Bereich der Bildung wird erwartet, daß durch die Öffnung der allgemeinen Einrichtungen für Behinderte eine differenzierte zwischenmenschliche und interkulturelle Wahrnehmung ermöglicht wird." (S. 40).

Während im Benachteiligungsverbot (Artikel 3 Abs. 3 Satz 2 GG) eine Verstärkung dieses Anspruchs gesehen wird, wird der Beschluß des Bundesverfassungsgerichts vom Oktober 1997 als Einschränkung zitiert.

Die Einigkeit in dem Ziel, Menschen mit Behinderungen nicht zu stigmatisieren und auszugrenzen, wird betont. Gleichzeitig wird auf Differenzen verwiesen, "inwieweit das Ziel... eher über Sonder/Fördereinrichtungen oder über ein gemeinsames Lernen Behinderter zusammen mit Nichtbehinderten in Regeleinrichtungen zu erreichen ist" (S. 40).

Weiter heißt es dort:

"In den letzten Jahren unterstützen sowohl die länderübergreifenden als auch die länderspezifischen bildungs- und sozialpolitischen Grundaussagen deutlich den Ausbau integrativer Angebotsstrukturen... vor allem für den Vorschulbereich. Allerdings sind die jeweiligen Aussagen häufig allgemein formuliert, so daß der Handlungsdruck zum Ausbau inhaltlich angemessener, flächendeckender Integrationsangebote entsprechend der Elternnachfrage begrenzt bleibt. Oftmals stehen landespolitische Rahmenaussagen zudem unter Haushaltsvorbehalt und sind damit... individuell nur sehr eingeschränkt einzufordern. Zudem steht die Parallelität von Angebotsstrukturen häufig unter dem Vorbehalt der Kostenneutralität; Wahlalternativen sind dann aus dem Gesamtbudget zu gestalten, und vielfach werden notwendige, teilweise bereits erreichte Standards nicht mehr gewährleistet" (S. 40).

Auf der Grundlage eines Länderüberblicks über gemeinsame Erziehung im Kindergartenalter wird abschließend aber hervorgehoben, daß "für eine qualifizierte gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern Eingliederungshilfe... nach dem Bundessozialhilfegesetz geleistet und Regelkindergärten als teilstationäre Einrichtung im Sinne des Bundessozialhilfegesetz angesehen werden können, wenn die notwendigen Hilfen für behinderte Kinder gewährleistet sind; damit sind die Voraussetzungen für eine Mischfinanzierung aus Mitteln der Jugendhilfe und Sozialhilfe gegeben" (S. 43).

Die schulische Bildung bzw. Integration wird unter den Punkten 4.9 bis 4.17 abgehandelt. Dazu ist zu lesen:

"Nach den Schul- und Sonderschulgesetzen der Bundesländer sollen auch behinderte Kinder und Jugendliche möglichst so gefördert werden, daß sie die Bildungsziele der allgemeinen Schule erreichen können. Darüber hinaus wird angestrebt, möglichst viele behinderte Kinder und Jugendliche in Regelschulen zu fördern und dort, falls erforderlich, zusätzliche sonderpädagogische Hilfen und sonstige angemessene Betreuung zur Verfügung zu stellen. Soweit behinderte Kinder und Jugendliche aus behinderungsbedingten Gründen in Regelschulen nicht hinreichend gefördert werden können, sind sie in Sonderschulen zu den schulischen Zielen zu führen, die für sie erreichbar sind..." (S. 43).

Es folgt der Verweis auf die KMK- Empfehlungen vom Mai 1994 und ein Überblick über aktuelle Zahlen. Die Zahl der "Integrationskinder in Regelschulen" wird auf 15000 geschätzt, also 4 % aller schulpflichtigen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. (S. 44). Nachfolgend wird ein bundesweiter Trend zur integrativen Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen verzeichnet. Im Hinblick auf die "zieldifferente" Integration wird jedoch "eine Polarisierung in der Schulpolitik der Bundesländer" festgestellt (S. 44). Die Einschränkung der "zieldifferenten" Integration durch den "Ressourcenvorbehalt" wird mit folgenden Worten kommentiert: "Ein solcher Vorbehalt scheint aber rechtlich fragwürdig, soweit die Landesgesetzgebung sonderpädagogische Förderung vorrangig als Aufgabe allgemeiner Schulen verankert hat. Im übrigen stellen Eltern in allen Bundesländern mehr Anträge auf gemeinsame Erziehung, als entsprechend ausgestattete Plätze in allgemeinen Schulen vorhanden sind" (S. 45).

Einige Sätze weiter wird betont, daß die Integrationsbemühungen im schulischen Bereich die Erhaltung und Weiterentwicklung der Sonderschulen nicht in Frage stellen. "Das Prinzip‚ ‚soviel Integration wie möglich, so viele Sonderschulen wie nötig' erscheint im Interesse der betreuten Kinder und Jugendlichen als gangbarer Weg..." (S. 45).

In den letzten drei Punkten wird der fachlich-politische Wille der (inzwischen abgelösten) Bundesregierung formuliert: Die Länder werden aufgefordert, die Bedingungen zur flexiblen schulischen Förderung Behinderter zu verbessern. Weiter liest man dort u.a.: "Die Bundesregierung erwartet, daß gemeinsamer Unterricht von Behinderten und Nichtbehinderten, wo immer sinnvoll, die Lebensbedingungen aller jungen Menschen, behindert oder nicht, verbessert und daß ihre gemeinsame Ausbildung und Erziehung in der Schule sie zumindest ebenso fördert wie getrennter Unterricht. Die schulischen und außerschulischen Unterstützungssysteme sollten schrittweise weiter ausgebaut, koordiniert und zu einer einheitlichen Gesamtstruktur entwickelt werden, um Behinderten sowie ihren Familien eine ganzheitliche, individuelle und problemspezifische Hilfe zu ermöglichen..." (S. 46)

Die oft unklare Abgrenzung der Leistungsverpflichtungen zwischen Bildungs- und Sozialbereich wird als weiteres Problem benannt. Deshalb werden neue Arbeitsstrukturen zwischen den Fachgebieten (Medizin, Pflege, Jugendhilfe) und "eine veränderte Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten" gefordert (S. 46).

Die zitierten Aussagen ergeben folgendes Gesamtbild:

Noch kürzer, aber klarer sind die Aussagen zu "Kindern mit Behinderungen" im "Zehnten Kinder- und Jugendbericht" des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, erschienen Ende August 1998. Dort liest man:

"Um gemeinsames Leben zu ermöglichen, müssen in den Einrichtungen der Kindheit vielfältige Anstrengungen unternommen werden, behinderte und nichtbehinderte Kinder zusammen zu erziehen und zu bilden, allerdings nicht ohne ihnen die besonderen Hilfen zukommen zu lassen, die behinderte Kinder benötigen. Gemeinsames Leben muß zum Ziel und zum Normalfall werden... Von vielen Eltern sind Initiativen für gemeinsames Leben und Lernen ausgegangen. Aber sie sind auf die Kooperation von Ämtern und Einrichtungen angewiesen, und die wird oft nur halbherzig angeboten. Nach wie vor ist um der Integration dieser Kinder willen die Zuständigkeit der Jugendhilfe für alle Kinder, unabhängig von der Art ihrer Behinderung, zu fordern. Wir weisen darauf hin, daß die Mittelknappheit die positiven Folgen der pädagogischen Anstrengungen der letzten Jahre gefährdet..." (S. 289 f).

Auch hier wiederholt sich die prinzipielle Befürwortung der gemeinsamen Erziehung und Bildung, die jedoch aus Ressourcengründen begrenzt wird, wie kritisiert wird.

Zusammenfassend spiegelt sich in den zitierten Dokumenten wider, daß die Durchsetzung der gemeinsamen Erziehung und Bildung auf zwei Ebenen behindert wird;

Konsequenterweise können sich die Integrationsbestrebungen nicht nur auf das Erziehungs- und Bildungswesen beschränken, sondern müssen auch im Bereich der Behindertenhilfe und der psycho-sozialen Unterstützungsleistungen zu Neuorientierungen führen, wie im nächsten Abschnitt weiter ausgeführt wird.

Antonios Geschichte verdeutlicht exemplarisch die unterschiedlichen Problemdefinitionen und Lösungswege einer primär institutionsbezogenen, defizitorientierten Handlungsweise - wie sie das Schulgesetz dieses Bundeslandes nach wie vor festlegt - im Gegensatz zu dem Bemühen um kooperativ entwickelte, lebensweltbezogene und kompetenzfördernde Bewältigungsmöglichkeiten.

Antonios Kindheitsverlauf stand von Beginn an im Zeichen des Bemühens, ihm trotz seines besonderen Unterstützungsbedarfs in den Regeleinrichtungen der Kindheit aufwachsen zu lassen und ihn dort zu fördern. Schon im frühen Kindergartenalter wurde er gegen den Willen der Eltern zur Aufnahme in Sondereinrichtungen vorgeschlagen. Der Mutter ist es - zunächst ohne weitere Unterstützung - gelungen, Alternativen zum Sonderkindergarten durchzusetzen.

Im Rahmen seiner individuellen Bedingungen und mit guter ambulanter therapeutischer Unterstützung hat Antonio nachfolgend große Fortschritte machen können.

Im Übergang vom Kindergarten zur Schule drohte ihm erneut die Einschulung in die Körperbehindertenschule, die 12 km weit entfernt liegt. Wieder konnte die Ausgrenzung - weiterhin gegen den Willen der Eltern - verhindert werden, dieses Mal mit Unterstützung des Grundschulrektors und mit unserer Begleitung seiner Schulsituation im ersten Schuljahr.

Aufgrund der Kooperationsbereitschaft aller Beteiligten und unter Ausnutzung aller vorhandenen Ressourcen, die von den unterschiedlichen Ämtern und Einrichtungen bereitgestellt worden wären, hätte es konkrete Fördermöglichkeiten für Antonio gegeben, ohne daß er die Grundschule seiner Wohnumgebung verlassen hätte müssen.

Trotz der auf den unterschiedlichen Ebenen entwickelten und realisierbaren (!) Unterstützungsmaßnahmen kam es bereits im ersten Schuljahr zur Sonderschulüberweisung, weil die Klassenlehrerin ihr Handeln mit den eindeutig formulierten schulgesetzlichen Vorgaben legitimieren konnte. Zugunsten der "einfachen" gesetzlich und institutionell vorgeschriebenen Lösung "Sonderschulüberweisung" wurden die ebenfalls zur Verfügung stehenden Ressourcen der beteiligten Kooperationspartner nicht genutzt.

Dieses Beispiel zeigt, daß eine lebensweltorientierte, integrative pädagogische und soziale Unterstützung der individuellen Bedarfslage entsprechend entwickelt werden kann; aber nur dann, wenn alle beteiligten Personen bereit sind, die vorhandenen Spielräume anzuerkennen und alle dort aktivierbaren Ressourcen in Kooperation mit weiteren Partnern zu nutzen.

Ist diese Bereitschaft nicht vorhanden, werden die Lebenswelten von Kindern, die besonderen Unterstützungsbedarf haben, weiterhin entsprechend der gesetzlichen Voraussetzungen, der institutionellen Umsetzung und der Systemgrenzen standardisiert, überformt und aufgesplittet.

Die Institutionen decken aber nicht nur einen amtlich festgestellten bestimmten Bedarf mit ihren Mitteln ab, sondern sie interpretieren ihn zuvor auch. Die Inanspruchnahme spezieller Hilfen führt zu erhöhter institutioneller Abhängigkeit und damit zu neuen Standardisierungen der Biographie und gleichzeitig zu deren Kontrolle. In dem Maße, wie Kinder und Jugendliche mit besonderem Unterstützungsbedarf und ihre Familien AdressatInnen vordefinierter sonderpädagogischer Unterstützung und besonderer Sozialleistungen werden, nehmen ihre Möglichkeiten zur Selbstgestaltung ihrer Lebensbedingungen ab. Dabei werden zusätzlich regionale und lokale Differenzen wirksam.

In vielen Bundesländern mit integrationsfördernder Schulgesetzgebung wäre Antonio ein Grundschüler mit Anrecht auf zusätzliche Unterstützung geblieben; insbesondere in Hamburg, das seit 1991 Integrative Regelklassen mit dem Ziel der Nichtaussonderung eingeführt hat. Andererseits zeigen die Berliner Erfahrungen, daß trotz der gesetzlichen Verankerung des Elternwahlrechts die "Integrationsquote" der Kinder mit zusätzlichem Unterstützungsbedarf zwischen den einzelnen Bezirken von 0% (Köpenick) bis 77 % (Schöneberg) variiert (Preuss-Lausitz 1998, S. 83). Schulgesetze, die gemeinsamen Unterricht erlauben, sind also eine Bedingung zur Möglichkeit einer lebensweltorientierten, integrativen Unterstützung; nicht mehr und nicht weniger!

Über den Einzelfall hinaus ist aufgrund der Zersplitterung der institutionellen Strukturen zwischen der Schule, den schulrelevanten Ämtern, den unterschiedlichen Trägern der Jugendhilfe und weiteren Kräften im lokalen Umfeld, wie z.B. Organisationen und Selbsthilfe-Initiativen, eine Vernetzung anzustreben. Entsprechend der Forderungen im Achten und Zehnten Jugendbericht können durch die strukturelle Verankerung interdisziplinärer Zusammenarbeit nicht nur institutionell bedingte Hindernisse abgebaut, sondern zugleich auch Konzepte für gemeindenahe Hilfen entwickelt und die dafür vorhandenen Ressourcen ermittelt und konzeptionell gebündelt werden.

Ob diese Koordination über "Runde Tische", Stadtteilkonferenzen, "Förderzentren" (ohne SchülerInnen) oder "Regionale Beratungs- und Unterstützungszentren" wie in Hamburg (Pape 1998) erreicht wird, richtet sich nach den regionalen und lokalen Gegebenheiten.

Bezogen auf die Verhältnisse in Baden - Württemberg hat die "Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft" auf Landesebene im Januar 1999 ein Positionspapier verabschiedet, das die Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe, insbesondere der Schulsozialarbeit, dem Allgemeinen Sozialdienst und der Jugendberufshilfe inhaltlich bestimmt. Darin werden abschließend folgende fachlich-politischen Forderungen erhoben, die hier in ihrem wesentlichem Gehalt wiedergegeben werden:

Werden diese flankierenden Maßnahmen zukünftig realisiert, so sind sie als weitere Bedingung zur Möglichkeit einer lebensweltorientierten, integrativen Förderung zu werten.

Ganz zum Abschluß soll aber nicht unerwähnt bleiben, daß es sich bei meinen gesamten Ausführungen und auch bei Antonios Geschichte um spezifisch "deutsche" Probleme handelt, die sich in Ländern wie Italien oder Skandinavien so gar nicht stellen würden.

Dort wäre Antonio selbstverständlich ein Regelschüler! Inwieweit er dort überhaupt zusätzliche Hilfen benötigen würde, muß offen bleiben. Erste Klassen mit 27 Kindern sind dort kaum vorzufinden. In beiden Ländern liegt die durchschnittliche Klassenfrequenz bei 17 SchülerInnen (vgl. Schöler 1998, S. 48).

Die schulische Integration und die Vereinheitlichung und Dezentralisierung der unterstützenden Dienste wurde in diesen Ländern seit Mitte der 70er Jahre konsequent realisiert. Aus diesem Blickwinkel erscheinen auch die zersplitterten institutionellen Strukturen in der Bundesrepublik Deutschland mit den daraus entstehenden Koordinationsproblemen als "Exotikum" (vgl. Schumann 1990). Die vereinheitlichten Strukturen sind nicht nur wesentlich benutzerfreundlicher; die Entinstitutionalisierung erweist sich sogar als kostengünstiger... (Bürli, 1985, S.99).

Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung (Hrsg.): Die Lage der Behinderten und die Entwicklung der Rehabilitation. Bonn 1998

Bundesministerium für Jugend, Familie, Frauen und Gesundheit (Hrsg.): Achter Jugendbericht. Bericht über Bestrebungen und Leistungen der Jugendhilfe. Bundestagsdrucksache 11/6576.Bonn 1990

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): Zehnter Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation von Kindern und die Leistungen der Kinderhilfen in Deutschland. Bundesdrucksache 13/11368. Bonn 1998

Bürli, A.: Zur Behindertenpädagogik in Italien, England und Dänemark. Fakten, Beobachtungen, Anregungen. Luzern 1985

Gewerkschaft Erziehung undWissenschaft Baden - Württemberg. Vorstandsbereich D - Jugendhilfe und Sozialarbeit (Hrsg.): Schule und Jugendhilfe im Gemeinwesen. Gewerkschaftliche Positionen und Forderungen zur Schulsozialarbeit. Stuttgart, 12. Januar 1999

Pape, P.: Regionale Unterstützungszentren in Hamburg. In: Hildeschmidt, A.; Schnell, I. (Hrsg.): Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim, München 1998

Preuss-Lausitz, U.: Umsetzungsstrategien für die integrative Schule der Zukunft. In: Rosenberger, M. (Hrsg.): Schule ohne Aussonderung - Idee, Konzepte, Zukunftschancen. Neuwied. Kriftel. Berlin 1998

Schöler, J.: Entwicklungen im Ausland. In: Rosenberger, Manfred (Hrsg.): Schule ohne Aussonderung. Neuwied. Kriftel. Berlin 1998

Schumann, M.: Schule und begleitende soziale Dienste in Ländern der Europäischen Gemeinschaft am Beispiel Bundesrepublik Deutschland, Italien, Dänemark. In: Schöler, Jutta (Hrsg.): Ansätze zur Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in den Ländern der Europäischen Gemeinschaft. TUB- Dokumentation Kongresse und Tagungen. Heft 47. Berlin 1990

Schumann, M.: Kindheit in der Risikogesellschaft - Zu den Auswirkungen der Individualisierung auf die Lebensbedingungen von Kindern ohne und mit Behinderungen. In: Behindertenpädagogik 34 (1995) 3, S. 226-241

Schumann, M.: Und raus bist du... !? Zur Alltagsbewältigung von Mädchen und Jungen mit Behinderungen und ihren Eltern im Stadtgebiet. Diakonie-Verlag. Reutlingen 1999 i.E.

Quelle:

Monika Schumann: Lebenswelten von Kindern mit besonderem Unterstützungsbedarf zwischen institutionellem Zuschnitt und lebensweltorientierter, integrativer Förderung Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 1/99; Reha Druck Graz

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Stand: 03.05.2005