Integration und interkulturelles Lernen in einer Schule ohne Grenzen

AutorIn: Peter Gstettner
Textsorte: Zeitschrift
Releaseinfo: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 1/99. Thema: Schule ohne Grenzen Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft (1/1999)
Copyright: © Peter Gstettner 1999

Noch lange nicht Grenzen-los

Ist "interkulturelles Lernen ohne Grenzen" denkbar in einem Land wie Österreich, das an der "Festung Europa" mitbaut, das an einem Europa teilhat, an dessen Schengen-Außengrenzen zur Abwehr von unwillkommenen Fremden auch von der Schußwaffe Gebrauch gemacht wird? Ist ein "Lernen ohne Grenzen" das wahrscheinliche Reformkonzept der Zukunft in diesem Europa der aufgelösten Binnengrenzen und der neuen Außenmauern? Wird so ein Konzept politisch gewollt und gefördert? Will der Staat wirklich den Grundwiderspruch auflösen oder will er nur den Spagat wagen, nämlich auf der einen Seite ständig neue Ausgrenzungen zu produzieren und auf der anderen Seite schulische Lernprozesse zu institutionalisieren und zu fördern, die Ausgrenzung und Stigmatisierung verhindern oder zumindest abschwächen können? Will er letzteres wirklich, wenn er doch gleichzeitig Gesetze erläßt und Strukturen festschreibt, die der Zielsetzung "Integration" diametral entgegengesetzt sind? Zu solchen Strukturen zähle ich die gegenwärtigen staatlichen Regelungen, die einer integrativen Minderheiten- und Ausländerpolitik widersprechen - von der Beibehaltung der Sonderschule über die ethnische Segregation im Kärntner Minderheitenschulwesen bis hin zur restriktiven Asyl- und Einwanderungspolitik.

Kann also "Lernen ohne Grenzen" zu einer Reformstrategie des österreichischen Bildungswesens werden? Kann ein Schulsystem, das bisher stets "von oben" reformiert wurde, wobei die Reformen eher "Segregation" als "Integration" verfolgten, durch gelebte kulturelle Pluralität an der Basis zu einer grundlegenden Richtungsänderung gezwungen werden? Außerdem: Können wir sicher sein, daß weder politische Wende und noch Rechtskonservativismus eine Rückkehr zu den alten Strukturen der schulischen Aussonderung und Isolation bewirken werden?

Zur Beantwortung solcher Fragen wären zwei gesellschaftspolitische und philosophische Grundsatzentscheidungen abzuklären:

1. Integration müßte als ein Vorhaben betrachtet werden, das den Menschen (jeden Menschen) in den für ihn wichtigen und bedeutungsvollen sozialen Gruppen beläßt und ihm dort seine soziale Rolle und Identitätsfindung zugesteht. Dann wäre die Regelschule (und nicht die Sonderschule) der erste entscheidende Ort in der Bildungsbiographie des Menschen, an dem "Integration" als gesellschaftliche Herausforderung für alle gelebt werden müßte. Alle anderen Möglichkeiten (einschließlich Einzeltherapie und außerschulische Förderung) können diese zentrale Funktion der Schule nicht ersetzen, wohl aber unterstützen. Nachdem es in unserer Gesellschaft grundlegend für die nicht beschädigte, nicht verbogene Identität jedes Menschen ist, eine nicht stigmatisierbare soziale Rolle in einer nicht stigmatisierenden Institution einzunehmen, sollen auch behinderte Menschen, nicht-österreichische und andere "normabweichende" Menschen, die uneingeschränkte Chance haben, ihre Identität in gemischten, sozial und ethnisch heterogenen Gruppen in sozial anerkannten Institutionen zu entwickeln, also z. B. im heterogenen Klassenverband der Regelschule. Solche Identitäten sind in Zukunft gefragt, die sich primär nicht national und nicht eingleisig im herkömmlichen Normbereich definieren, sondern die "multiple" Bezugspunkte haben, die als Mehrfachidentitäten einen flexiblen Spielraum für Aushandlungsprozesse und friedliche Koexistenz bieten - dabei sind "Abweichungen" willkommene Varianten, die eine Bereicherung für die gemeinsamen Lernprozesse darstellen.

2. Integration ist als ein gesellschaftlicher Reformweg zu betrachten, zu dem es keine Alternative gibt und der von sich aus keine Alternativen eröffnet. Folglich scheidet ein stufenweises und experimentelles, jederzeit rückgängig zu machendes Herangehen an dieses Ziel aus. Ein kompromissloses Herangehen im Sinne von "Integration ist unteilbar" involviert alle, ist ein kollektives Lernen durch Tun. Brücken der Rückversicherung durch Weiterbestehenlassen von Sonderinstitutionen müssen abgebrochen werden. Eine Integrationskultur ist zu fördern, auch mit dem Risiko, nicht genau zu wissen, wann und wie das Ziel solcher globaler Integrationsprozesse erreicht wird. Dieser Weg muß staatlich-administrativ gestützt, kontrolliert und korrigiert werden - aber stets mit der Auflage, daß es keine Alternative zu dem einmal als richtig erkannten Weg bzw. zu dem gewünschten Ziel gibt. Die Korrekturen betreffen die Methoden der Integration und werden auf der Grundlage der gemachten Erfahrungen und vor dem Hintergrund neuer Informationen und gesellschaftlicher Entwicklungen vorgenommen. Solche selbstlernende Systeme, die in der Regeltechnik schon lange bekannt sind, erfordern ein hohes Ausmaß an Autonomie. Autonomie wird selbst zu einem Identitätsmerkmal von Schule und den dort Lernenden. Autonomie heißt aber weder absolute Freiwilligkeit noch Ungebundenheit bzw. ungebremste, bewußtlose Modernisierung. Autonomie bedeutet, daß nach einer Strukturerweiterung gesucht werden muß, um mehr Lebensbezug herzustellen, um alle gesellschaftlichen Ressourcen zur Unterstützung der integrativen Erziehung zu aktualisieren und sie darauf zu verpflichten, einen Beitrag zur Förderung des solidarischen Gemeinschaftslebens zu leisten[1].

Nach der Gesamtschulbewegung, die in Österreich bekanntlich an den Gestaden der nicht erreichbaren 2/3 Mehrheit für Schulreformen im Parlament gestrandet ist, wodurch das traditionell und starr versäulte Bildungswesen prolongiert bzw. in ein Reformsystem mit Leistungsdifferenzierungen umgelenkt wurde, nährt seit mehr als 10 Jahren die Integrationsbewegung die Hoffnung, daß vielleicht doch noch die auf der Strecke gebliebene Schulreform ins Ziel gerettet werden kann. Dieser Weg heißt - auf eine Kurzformel gebracht: Das Lernen entgrenzen, die verödeten Schulen für's bunte multikulturelle Leben öffnen, verschiedene Lernorte drinnen und draußen miteinander verknüpfen, lebensweltbezogenes interkulturelles Lernen in Schule und Nachbarschaft zur Attraktion machen[2].



[1] vgl. Haidl, M.: Schule in der Gemeinde. Überlegungen zu einer Vernetzung der Schule mit den sozialen Strukturen ihres Umfeldes. In: Spanhel, D./ Hotamanidis, St. (Hg.): Die Zukunft der Kinder. Die Verantwortung der Erwachsenen für das Kind in einer unheilen Welt. Weinheim 1988, S. 119-129; Gstettner, P.: Auf dem Weg zu einer solidarischen Alltagskultur. In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 1990, 13 (Heft 2), S. 5-8

[2] vgl. Zimmer, J. und Niggemeyer, E.: Macht die Schule auf, laßt das Leben rein. Von der Schule zur Nachbarschaftsschule. Weinheim/Basel 1986; Gstettner, P.: Offene Grenzen - Offene Schulen? Eine Fallstudie über aktuelle Trends und Programme. In: Schulheft 1991, Nr. 62, S. 96-109

Die Komplexität der Reform

Öffnung der Schule und Integration von Minderheiten beinhalten viele innovative Aspekte, die aber oft als Barrieren erscheinen. Rechtliche Aspekte spielen etwa dort eine Rolle, wo Erwachsene mit ganz unterschiedlichen Erfahrungen und pädagogischen Qualifikationen zusammenarbeiten sollen, wo aber Schulverordnungen den Aufenthalt in getrennten Institutionen vorschreiben. Ökonomische Aspekte kommen ins Spiel, wenn der behindertengerechte Umbau schulischer Einrichtungen zur Debatte steht und wenn intensiverer Einsatz von Fachpersonal erforderlich ist. Personelle und bildungspolitische Aspekte werden zu berücksichtigen sein, da Integration auch die Verbindung von Schule - Elternhaus - Nachbarschaft/Gemeinde/Stadtteil meint und sowohl neue Qualifikationsprofile erfordert als auch neue Kooperations- und Arbeitsmöglichkeiten eröffnet. Kulturelle Aspekte werden vor allem dort virulent, wo durch Integration und Öffnung das monokulturelle Selbstverständnis der Bildungsinstitution tangiert wird, wo die herrschenden Normen von Sprache, Geschichte, Ästhetik usw. aufgeweicht werden und ein neuer Variantenreichtum mit einem anderen Leistungsverständnis Einzug hält. Ebenso kann die herkömmliche Trennung von Zuständigkeiten (die Schule für das Lehren und Lernen, die Gemeinde als Schulerhalter für die Ausstattung und Nutzung) zu Problemen führen. Die sozialen Aspekte werden Didaktik und Methodik am meisten verändern, wenn nämlich gefragt wird: Wie können die Lebens- und Lernchancen, insbesondere die der benachteiligten Gruppen, verbessert werden und wie läßt sich die Angst vor dem neuen "grenzenlosen" Erfahrungsraum mindern?

Bevor solche Fragen mit dem Hinweis auf die ohnehin ständig wachsende Diskrepanz zwischen Schulalltag und Reformversprechungen abgewürgt werden, lohnt es sich, einige ermutigende Erfahrungen einzubringen:

1.) Wie die Integrationsbewegung beweist, muß der Impuls für grenzüberschreitendes interkulturelles Lernen nicht unbedingt von einem Schulkollegium ausgehen. Außerschulische Initiativen, Gruppen, Personen, Institutionen können ein Interesse daran entwickeln, ihr Engagement auf Partner im Schulbereich auszudehnen. Schulen, die sich öffnen, können auf diese Weise einen besonderen Realitätsbezug zur umgebenden Gesellschaft gewinnen. Impulse dazu können etwa von einer multikulturellen Initiative der Umgebung ausgehen, z. B. von einem AusländerInnen-Mütter-Kinder-Treffpunkt, von einer außerschulischen Gruppe, die ein Jugendzentrum oder einen Spielplatz in der Schulumgebung plant oder betreut usw.. Wenn Schulen solche Impulse aufnehmen, können Kooperationen und Partnerschaften zum beiderseitigen Nutzen entstehen.

2.) Wenn die Integrationsbewegung die Schule erfaßt, so kann dies die herkömmliche Schulphilosophie gründlich auf den Kopf stellen. Die sinnstiftenden Bezüge im Klassenraum werden nämlich nicht mehr über den leistungsdifferenzierten Fachunterricht durch Abstraktion und Verwissenschaftlichung, durch administrative Stundenplangängelung und Lehrplanvorschriften hergestellt, sondern es sind die sozial gemischten, heterogenen Lern- und Neigungsgruppen, die das lebendige Sozialgefüge darstellen und die die Grenzen des Lernens ausweiten. Die neue Lernphilosophie reicht mit ihren Wurzeln tief in die Anliegen echter Schulreform: Vorrangig ist die Herstellung von Integrität, von psychischer Sicherheit und sozialer Geborgenheit für alle Kinder. Durch den Aufbau bzw. das Erhalten von Neugierde, Sensibilität, Vertrauen, Anerkennung und Zuerkennung von menschlicher Würde und Kompetenz wird das gemeinsame Lernen in offenen, vernetzten, aber gleichwohl geschützten Räumen und das solidarische Erkunden von umgebender Lebenswelt zu einem kalkulierbaren, risikoarmen, aber erfahrungsintensiven Abenteuer. Solche Abenteuer können die Identifikation aller mit der Multikulturalität ihrer Schule wesentlich erhöhen und das allgemeine Schulimage in der Öffentlichkeit heben. So berichtet z. B. ein Schulkollegium, daß SchülerInnen aus solchen Schulen deutlich besser und realistischer ihre Fähigkeiten und Interessen einschätzten konnten, so daß darauf auch eine effektivere Berufsberatung aufbauen konnte. Auch SchülerInnen mit eher schwierigen Lern-, Arbeits- und Sozialverhalten konnten besser vermittelt und integriert werden.

Erfahrungen sammeln und absichern

Es gibt keine Regeln, wie ein "Lernen ohne Grenzen" erfolgreich zu beginnen und zu organisieren ist. Erfahrungen weisen jedoch in die Richtung, eher klein und bescheiden, dafür aber mit institutioneller Absicherung und Erweiterungs- bzw. Zukunftsperspektiven zu beginnen: also z. B. mit einer überschaubaren Zahl von sog. Integrationskindern, mit nicht allzu verschiedenartigen Fremdheiten, mit fächerübergreifenden Themen, mit Team Teaching, klassenübergreifenden Neigungsgruppen, Exkursionen usw.. Bei Gelingen solcher Unterrichtsprojekte sollte die Perspektive offen stehen, die Vorhaben auszuweiten bzw. sie lehrplan- und stundenplanmäßig zu verankern, ein größeres Team dafür zu gewinnen, Elterngruppen und Sozial- bzw. KulturarbeiterInnen einzubeziehen und eventuell in den Status einer "UNESCO-Europa-Schule" (mit besonderer Förderung und mit wissenschaftlicher Begleitung) zu kommen.

Schulen mit guten Startbedingungen für Ent-Grenzung, für Ent-Nationalisierung und für multikulturelle Integration sind zumeist solche,

  • die eine engagierte Schulleitung, einen aufgeschlossenen Schulerhalter und ein reformfreudiges Kollegium besitzen,

  • die keine räumlichen Probleme und den Mut zur Mobilität haben,

  • die in einem multikulturellen Umfeld liegen und eine attraktive interkulturelle (mehrsprachige) Mischung in der Population aufweisen,

  • die über gute Kontakte zur Schulaufsicht einerseits und zu Institutionen der Fortbildung und Wissenschaft andererseits verfügen,

  • die bereits Integrationsarbeit gemacht haben, sei es durch verstärkte Elternarbeit oder durch Erfahrungen mit Teamunterricht,

  • die auf den erklärten Willen politischer Repräsentanten bauen können, die "ihrer" Schule ein innovatorisches Profil geben wollen,

  • die den entsprechenden materiellen Rückhalt bekommen, den sie für Exkursionen, Personal, Supervision, wissenschaftliche Begleitung usw. benötigen.

Alle günstigen Bedingungen werden wohl kaum gleichzeitig zutreffen. Das größere Problem dürfte aber darin bestehen, daß das schrittweise Öffnen der Schule von möglichst wenig Rückschlägen begleitet ist und nicht wieder neue Partizipationsschranken und Ausgrenzungen gesetzt werden, etwa in der Form:

Bestimmte Schulen nehmen keine behinderten Schüler auf (PädAk); bestimmte behinderte Schüler können von der Schulpflicht befreit werden; in integrativen Klassen zu unterrichten, ist freiwillig; niemand kann gezwungen werden, neben jemanden zu sitzen, der aus einem anderen Kulturkreis kommt; die Sprache "der anderen" ist Freifach; Ausbildung in Integrationspädagogik ist für LehrerInnen nicht verpflichtend usw..

Perspektivisch gesehen wird jede grenzüberschreitende Projektarbeit einen Schritt näher an das Ziel einer offenen Schule ohne Ausgrenzung heranführen, insbesondere dann, wenn folgende Grundanliegen berücksichtigt werden:

  1. Der Abbau sozialer Grenzen erfordert eine Veränderung des Wissens- und Machtgefälles in der LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung sowie die Organisation heterogener überschaubarer Lernmilieus.

  2. Die Auflösung räumlicher Grenzen weitet den Bereich für pädagogisch angeleitetes Erfahrungsammeln auf das Schulumfeld aus, auf Spielplatz, Park, Supermarkt, Gastarbeiterfamilie, Betrieb, Krankenhaus, Synagoge, Moschee, Kirchengemeinde und andere umliegende Subkulturen.

  3. Das Durchlässigwerden inhaltlicher Grenzen bedeutet das Abgehen vom streng lehrplanbezogenen Stofflernen, vom Stundentakt und vom reinen FachlehrerInnenprinzip: Kinderorientiertes Lernen und Handlungsbezug liegen eben oft außerhalb des dargebotenen Curriculums und jenseits der methodisch-didaktischen vorstrukturierten Unterrichtssequenz.

  4. Der Rückbau formaler Barrieren macht es notwendig, daß auch im administrativen, rechtlichen und demokratiepolitischen Sinn an der Öffnung der Schule und an der Erhöhung der Partizipationschancen für alle gearbeitet wird. Niemand soll von vorneherein aufgrund einer Behinderung oder seiner ethnischen Herkunft vom gemeinsamen Lernen ausgeschlossen sein.

Die Überwindung von inneren und äußeren Grenzen und das integrative Moment der Öffnung zur Lebenswelt, zum Individuum und seiner Lern- und Lebensgeschichte, beginnen in der Praxis zumeist dann wirksam zu werden, wenn gleichzeitig die Auseinandersetzung mit dem eigenen Rollenverständnis als Pädagogin/Pädagoge in unserer Leistungs-Norm-Gesellschaft einsetzt: Was macht meine professionelle Identität aus, wie definiert sich meine pädagogische Rolle, wodurch wird sie aufrecht erhalten und wie ist sie veränderbar? Was für eine Identität, was für ein Bewußtsein erhalten Lernende in unseren Institutionen und wie kann ich damit im Interesse einer Öffnung für gemeinschaftsbezogene Lernprozesses umgehen?

Erfahrungen zeigen, daß Schwierigkeiten eher dann überwindbar sind, wenn LehrerInnen mit ihren Versuchen, den Unterricht integrativ und offen zu führen, nicht allein gelassen werden. Auf die notwendige Stützung durch eine reformorientierte Schulbehörde und durch eine begleitende wissenschaftliche Betreuung (z. B. in Form von Supervision und Dokumentation) soll hier ausdrücklich hingewiesen werden, denn so ein Reformkonzept erfordert nicht nur einen erhöhten Personalbedarf und entsprechende Fortbildungsmaßnahmen, sondern vor allem den flexiblen Umgang mit Paragraphen und Autoritäten. Wenn dies einmal Allgemeingut ist, dann wird sich herausstellen: Integration und Öffnung von Schulen sind kein Widerspruch, sondern führen zum Vorteil aller zu einer allgemeinen Steigerung der Qualität des Lehrens und Lernens: "Die Lernfreude und Zufriedenheit bei allen Beteiligten wächst, und die Identifikation mit der Schule und ihrem Umfeld nimmt zu[3]." Dieses Ergebnis gibt doch zur Hoffnung Anlaß, daß durch eine solidarische Anstrengung aller auch in Zukunft Grenzen relativiert und abgebaut, die Integrationsbemühungen verstärkt und zum unteilbaren Anspruch jeder Reform gemacht werden können.



[3] Zit. aus dem Rahmenkonzept "Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule" des Kultusministers von Nordrhein-Westfalen. In: Lernen verändert sich - Schulen entwickeln sich. Hrsg. vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung NRW, Soest 1989; vgl. auch Gstettner, P.: Behinderte Integration. In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 1994, 17 (Heft 1), S. 5-14

Der Autor

Univ.-Prof. Dr. Peter Gstettner, Jahrgang 1945; Dr. phil.: Studium der Psychologie und Erziehungswissenschaften in Innsbruck; seit 1981 Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Universität Klagenfurt, Arbeitsschwerpunkte: Integration, Antirassismus, interkulturelles Lernen, Minderheitenforschung, Bildungsreformen im Neuen Europa und der Dritten Welt.

Zahlreiche Lehr- und Forschungsaufträge zu diesen Themen; Neuerscheinung: Anna Aluffi-Pentini/Peter Gstettner/Walter Lorenz/Vladimir Wakounig (Hrsg.): Antirassistische Pädagogik in Europa. Theorie und Praxis. Drava, Klagenfurt/Celovec 1999

Universität Klagenfurt

Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung

Abteilung für interkulturelle Bildung

Universitätsstraße 65-67

A-9020 Klagenfurt

Quelle:

Peter Gstettner: Integration und interkulturelles Lernen in einer Schule ohne Grenzen

Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 1/99; Reha Druck Graz

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