In mancher Euphorie und kleinlicher Sichtweise reflektieren wir nicht die gravierenden ökonomischen und sozialen Prozesse in den 90iger Jahren. Wir wollen wahrscheinlich nicht sehen, wie tiefgreifend die kulturelle Deformation der Integration durch die neoliberale Rechtfertigung der Begabungseliten ist. Neue amerikanische Publikationen vertreten wieder die These vom vererbten Intelligenzquotienten und den darauf gegründeten gesellschaftlichen Eliten. Einseitige erbbiologische Sichtweisen bezüglich Intelligenz scheinen wieder zunehmend Akzeptanz zu finden.

Der biologische Reduktionismus streut seine Versprechungen aus. Den Geisteswissenschaften wird durch die Naturwissenschaften ein wahrhaft verführerischer Weg gewiesen zur Wurzel der Objektivität. Hinter dem Geist stehe schließlich das Gehirn, und was sei dies anderes als ein Knäuel verschalteter Neuronen? Der Schaltplan liege in den Genen vorprogrammiert und alles Menschliche könne in adaptive epigenetische Regeln aufgelöst werden. Für die Geisteswissenschaften ist dieser verführerische Traum ein alter Bekannter, denn auf ihm liegt der dogmatische Schimmer der Theologie. Doch dieser glänzende Zaubertrick macht die Würde des Menschen antastbar. Sobald der Mensch - etwa durch die Unterscheidung Person und Nicht-Person - quasi zu einem Ding gemacht wird.

Solche Weltbilder liefern die willkommene, ideologische Begründung für den Sozialabbau und für den überhöhten Selbstwert der Erfolgreichen in unserer Gesellschaft. Und die Politik kann immer lauter die als überholt angenommenen restriktiven und selektiven Maßnahmen der Vergangenheit als Lösung für die Zukunft anpreisen. Lohnnebenkosten erscheinen als unnötige Standortkosten. Diese Kosten für Gesundheit, Bildung, Alter, Soziales sollen von der Solidargemeinschaft ins Private transformiert werden, so der Zeitgeist neoliberaler Gesellschaftspolitik. Abbau des Sozialstaates und Massenarbeitslosigkeit sind alltäglich.

"Wo die Maximen des Handelns zu Maximen des Handels geworden sind, entfalten die Schubkräfte des Ellbogens ihre gesellschaftliche Wirkung. Wo der Eigennutz kommerziellen Gewinns regiert, bleibt Solidarität auf der Strecke. Wo politische Ranküne Mehrheiten sucht, fallen Minderheiten durch den Rost. Wo Erfolge in Zahlen gemessen werden, enthält der Erfolglose den Stempel der Unzahl" (E. Breisach)

Diese düsteren Zukunftsszenarien könnten wir noch weiter ausbauen, dennoch sind viele junge Menschen entschlossen, Berufe und Tätigkeiten anzustreben und auszuüben, um solche negativen Entwicklungen zu verhindern. Sie wollen sich nicht als ohnmächtige Zuschauer des Geschehens, sondern als verantwortliche Mitgestalter begreifen. Bilden diese Menschen eine Gegenkraft oder sind sie noch der letzte Kitt, der die Gesellschaft zusammenhält?

Pierre Bourdieu zeigt in seinem Buch "Gegenfeuer" (1998), dass die neoliberale Invasion deshalb die einzelnen Gemeinschaften noch nicht in einsame, aber verlorene Individuen auseinandersprengt, weil sie auf eine praktische Gegenkraft trifft, auf einen bestimmten Habitus, der jenen Akteuren und deren Institutionen eigen ist, die in allen möglichen sozialen Berufen arbeiten und die verhindern, dass die ganzen gesellschaftlichen, familiären und anderen Solidaritäten zerbrechen und die Gesellschaft in Chaos versinkt. Wer sich auf diesen praktischen Widerstand gegen den ausartenden Kapitalismus einlässt, muss einerseits mit der symbolischen Abwertung seiner eigenen Arbeit rechnen und braucht auch einen Handlungsspielraum, den die Politik zurückgewinnen muss, um den zerstörerischen Wirkungen der Geldmächte entgegenzusteuern.

Auf die Kräfte der Ausgrenzung trifft die integrationspädagogische Bewegung. Als pädagogische Idee zielt Integration nicht nur auf organisatorische Maßnahmen ab, sondern es geht um die Vision einer humanen Schule, die für alle Kinder integrationsfähig ist und die Gleichwertigkeit und Würde jedes Kindes bei unterschiedlichster Leistungsfähigkeit Realität werden lässt. Wir fragen ausschließlich nach der Integrationsfähigkeit der Schule (nicht der Schüler!). Es gibt nur eine integrationsfähige Schule und Gesellschaft, nicht aber integrationsfähige Schüler. Ob sich unsere (Grund-)Schule in integrative Richtung oder selektive Richtung weiterentwickeln soll, ist nicht nur eine pädagogische, sondern vorwiegend eine bildungspolitisch begründete Entscheidung.

Drei wesentliche Aufgaben heutiger (Grund-) Schularbeit stehen außer Zweifel (vgl. Faust-Siehl u. a. 1996, 14ff):

Der Grundschule kommt heute die Funktion einer gesellschaftlichen Basisinstitution zu: Für die Zeit des Schulbesuches ist sie die zentrale Lebens- und Lernstätte der Kinder. Die Verpflichtung zum Schulbesuch auf Seiten der SchülerInnen entspricht daher auf der anderen Seite einer Verpflichtung der Schule zur umfassenden Sorge für die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder. Diese Sorge umfasst Bildung und Erziehung der Kinder und schließt psychische und physische Gesundheit ein. Die Schule ist insofern nicht nur eine Unterrichts-, sondern ganz unvermeidlich eine sozialpädagogische Institution.

Zentrale Vorstellungen moderner Pädagogikkonstruktionen sind geprägt von Idealvorstellungen vom Menschen. Der Mensch sei grundsätzlich unbestimmt und nur durch Erziehung könne er zur Selbstbestimmung, Autonomie, Ichstärke und Vernunft geführt werden.

Diese Idealvorstellungen sind durch eine Pädagogik der Vielfalt zu ersetzen (vgl. Fragner 1999).

Die Pädagogik soll den Menschen als eine wissende, verletzliche, abhängige, sterbliche Person ansehen, die sich wiederfindet in der Differenz dieser Existenzweisen. Menschen sind nicht zu reduzieren auf nur einen elitären Aspekt. Die Vielfältigkeit unserer Person anzuerkennen, auch dem Anderen zuzugestehen, verändert in der Folge Vorstellungen von Erziehung und Bildung und könnte erlauben, ein Miteinander aller Kinder im gemeinsamen Bezug auf eine Sache pädagogisch zu legitimieren.

In der gegenwärtigen wissenschaftlichen Landschaft ist eine faszinierende Parallelität im Hinblick auf ein neues Subjektverständnis zu beobachten. In den Horizont des Denkens rückt die Konstruktion der Welt durch die Autopoiesis des Subjekts. Wahrnehmungen und mentale Prozesse geschehen im Zeichen der Kognition, einer Kognition, die kennzeichnend für alle lebenden Systeme ist. Das Subjekt hat seinen Ort, hat seine Relevanz, aber es ist keine Instanz, die die Welt nach ihrem Belieben gestalten könnte. Es konstruiert unablässig Wirklichkeiten, und insofern dies auch bei allen anderen Subjekten der Fall ist, ist die Universalität des Prozesses gegeben, dessen Materialien und Inhalte sind jedoch nicht universalisierbar, sondern sie machen es notwendig, dass zwischen den Subjekten konsensuell Aktivitäts- und Handlungsmuster konstruiert werden. Diese neuen Perspektiven der Subjekttheorie zeichnen sich durch ein Verständnis aus, das die Pluralitäten selbstreferentieller Welterzeugungen einem monologisierenden Einheitssubjekt entgegenhält

Die dualistischen Trennungen sind Strategien der Übereilung, der Willkür und der Zwanghaftigkeit. Sie sollten abgelöst werden durch die Klärung der unterschiedlichen Aufgaben und Zugänge im inneren wie im äußeren Miteinander.

In der Pädagogik der Vielfalt geht es nicht um das Umsetzen abstrakter Normen für abstrakte Menschen, die im Menschenmöglichen gemessen werden. "Es geht vielmehr um das Erfahren des Menschen in seiner Einmaligkeit und Einzigartigkeit, um das individuelle und soziale Erfahren von Können und Nichtkönnen, von Stärke und Schwäche, von Freude und Leid, von Gleichheit und Verschiedenheit, von Gemeinsamkeit und Trennung, von Sich-Annähern und Sich-Abgrenzen. Es geht um die Bildung der Individualität in intersubjektiven Situationen, um die Entwicklung "der autonomen Lebenskraft des Subjektes." (F. Klein, 1997, 211)

Georg Feuser (vgl. u.a. 1998, 1999) wird nicht müde darauf hinzuweisen, dass wir uns durch die enorme didaktische Abstinenz auf unterrichtsorganisatorische und methodische Strategien der Integration beschränken. Dabei darf keineswegs die Gefahr übersehen werden, dass individuelle Curricula oft zu Maßnahmen der äußeren Differenzierung führen. Integration erfordert aber eine Allgemeine Pädagogik und eine entwicklungslogische Didaktik.

Viele Ansätze sind im Bereich der "Behindertenpädagogik", aber auch in der "Regelpädagogik" - speziell im Allgemeinbildungskonzept Klafkis - schon angedacht. Didaktik sieht Feuser als einen erziehungswissenschaftlichen Operator, der Bildungs- und Gesellschaftsfragen in konkrete Erziehungs- und Unterrichtspraxis transformiert und diese Erfahrungen wieder in die erziehungswissenschaftliche Reflexion und Theorienbildung einbringt. Klafki bietet dazu die Momente der "doppelseitigen Erschließung", die Kategorien des "Elementaren" und "Fundamentalen" und die Konzentration auf "epochaltypische Schlüsselprobleme" an.

Der Mensch erschließt sich die Welt in aktiver Auseinandersetzung mit ihr. In gemeinsamer Kooperation erschließt sich der Mensch die Dinge durch den Menschen und sich den Menschen über die Dinge. (Subjektiver) "Sinn" und "Bedeutung" sind dabei die führenden motivbildenden Ebenen, hinter denen seine Bedürfnisse und Emotionen stehen. "Was wir an einem Menschen wahrnehmen und als Behinderung klassifizieren, ist also von ihm selbst hervorgebracht worden, aber nicht aus ihm heraus entstanden" (G. Feuser).

Das didaktische Zentrum pädagogischer Praxis ist die "kooperative Tätigkeit am gemeinsamen Gegenstand" der Lehrenden und Lernenden, aufbereitet in "innerer Differenzierung durch Individualisierung".

So notwendig die Entwicklung einer "Allgemeinen Pädagogik" für die Integration erscheint, so sehr haben wir uns - gerade durch ein neues Subjektverständnis - in den methodischen Absichten von einem bruchlosen Zusammenhang zwischen pädagogischer Absicht und Wirkung beim Kind zu verabschieden. Das Scheitern der Kinder an gestellten Absichten soll zu einem Überdenken von methodischen Vorstellungen anregen, die in folgende Richtung gehen könnten:

Ein solches Vorgehen muss sich gerade in den Irritationen, in der Sprachlosigkeit und im Unverstandenen bewähren.

Zygmunt Baumann (1992, 1995, 1997) weist in eindrücklicher Weise nach, dass der Übergang von persönlicher Verantwortung in technisch-formale Verantwortung die Greuel der Moderne ermöglichte. Der traditionelle Zivilisationsbegriff wird getragen von einer großen Koalition wissenschaftlich-intellektueller Lehrmeinungen, zu der die liberal-konservative Vorstellung vom glorreichen Ringen zwischen Vernunft und Aberglauben zählt; Max Webers Konzept von der Zweckrationalität, die immer mehr mit immer weniger Aufwand erreicht, das psychoanalytische Versprechen, das Animalische im Menschen zu entlarven, zu packen und zu bändigen; die Marx'sche Prophezeiung, Leben und Geschichte würden schließlich, seien die Beschränkungen der Produktivkräfte nur erst abgeworfen, vom Menschen beherrscht; die Zivilisationstheorie von Norbert Elias, die eine Verdrängung der Gewalt aus dem Alltagsleben annimmt; und nicht zuletzt die zahllosen Fachleute, die versichern, soziale Probleme könnten durch vernünftige Politik behoben werden. Im Kern stützt sich diese Allianz auf eine Vorstellung vom "Gartenstaat", die die regierte Gesellschaft als Feld der Planung, Veredelung und Unkrautvernichtung begreift.

In seinem Buch "Postmoderne Ethik" (1995) versucht Zygmunt Baumann aufzuzeigen, dass der Zusammenbruch bestimmter moderner Hoffnungen und Ambitionen es uns erlaubt, die wahre Natur moralischer Gegebenheiten deutlicher zu sehen als je zuvor. Der "ursprüngliche" Status der Moral sieht uns in einer Situation der moralischen Wahl. Wir sind sozusagen unentrinnbar-existenziell-moralische Wesen: Wir sehen uns der Herausforderung des Anderen gegenüber, im speziellen die Herausforderung der Verantwortung für den Anderen oder die Situation des Fürseins. Noch bevor uns autoritativ gesagt wird, was "gut" und was "böse" sei, stehen wir vor der Wahl zwischen Gut und Böse; und zwar schon im allerersten unentrinnbaren Augenblick der Begegnung mit dem Anderen. Dies bedeutet, dass wir, ob wir wollen oder nicht, unserer Situation als einem moralischen Problem gegenüberstehen. Die Einsamkeit ist dabei ein ebenso permanenter und unkündbarer Bewohner des Hauses der Verantwortlichkeit wie die Ambivalenz.

In den sogenannten postmodernen Zeiten wird das ethische Monopol des Staates nicht mehr ausgeübt (noch nicht mal mehr von ihm gewünscht) und das Angebot an ethischen Regeln im Großen und Ganzen privatisiert und den Kräften des Marktes überlassen.

Die neue Ethik sorgt sich um " den Anderen", weil sie jedoch jede Beziehung zu einem Gesetz verweigert, kann sie gnädig sein und gleichermaßen gnadenlos.

Die Postmoderne ist zugleich Fluch und Chance der moralischen Person. Und es ist ihrerseits eine moralische Frage, welches der beiden Gesichter der postmodernen Situation sich als ihr bleibendes Bildnis herausstellen wird.

Die Zeitgenossen der Postmodernen Ära sind sozusagen gezwungen, ihrer moralischen Autonomie und genauso ihrer moralischen Verantwortung Auge in Auge gegenüberzustehen. Das ist der Grund für die moralische Agonie. Das ist aber auch die Chance, die das moralische Selbst niemals zuvor hatte.

Welche Bedingungen müsste ein Zusammensein erfüllen, das nicht darauf aus ist, Distanz zu halten und die Zeit zu verkürzen; eines, das ganz und andauernd ist oder wird und dazu neigt, es zu sein? Für eine derart andere Art und Weise des Bezugs steht das Fürsein. Fürsein ist ein Sprung aus der Isolation zur Einheit; gleichwohl nicht zu einer Verschmelzung, sondern zu einer Legierung, deren Kostbarkeit allein auf der Erhaltung der Andersheit und Identität ihrer Ingredienzen beruht. In das Fürsein tritt man um des Schutzes und der Verteidigung der Einzigartigkeit des Anderen willen ein; und diese Vormundschaft, die vom Selbst als eine Aufgabe und Verantwortung übernommen wird, macht das Selbst wahrhaft einzig, im Sinne von unersetzlich; ganz gleich, wie zahlreich die Verteidiger der einzigartigen Andersheit des Anderen sein mögen, das Selbst wird von der Verantwortung nicht freigesprochen. Fürsein ist ein Akt der Transzendenz des Mitseins.

Dieser Übergang vom Mitsein zum Fürsein, von der Konvention zu Engagement und Bindung; dieses Herunterreißen der Masken, bis das nackte, wehrlose Gesicht sich zeigt und gesehen wird, wird in der Regel als das Werk der Liebe beschrieben. Ist das Reich der Moral erst einmal mit dem Reich des Fürseins identifiziert, dann ist es eingeschlossen in den Rahmen der Sympathie, der Bereitschaft zu dienen, Gutes zu tun, sich selbst um des Anderen willen zu opfern. Wachwerden für das Antlitz kommt, wie Lévinas nie müde wird zu wiederholen, einem Erschrecken gleich: den unhörbaren Hilferuf zu vernehmen, den die Verletzlichkeit und Schwäche des Anderen, offenbart in der Nacktheit des Antlitzes, ausstößt, ohne zu sprechen; diesem Erschrecken, das so überwältigend ist, dass es alle jene rationalen Erwägungen, die sich im Eigendünkel der Welt der Konventionen und Vertragsverpflichtungen baden, lächerlich unbedeutend erscheinen lässt. Die Geburt der moralischen Person ist das Gebot, das man sich selbst gibt: Er/sie ist meine Verantwortung und meine Verantwortung allein. Dies bedeutet, ich und ich allein bin für ihre/seine Integrität und für ihr/sein Wohlbefinden verantwortlich. "In dem Moment, wo ich für den Anderen verantwortlich bin, bin ich einzigartig. Ich bin einzigartig, insofern ich unersetzlich bin, insofern ich erwählt bin, zu antworten. Verantwortung wird als Wahl gelebt" (Lévinas). Moralische Verantwortung zu übernehmen bedeutet, den Anderen nicht mehr als Exemplar seiner Spezies oder Kategorie zu begreifen, sondern als einzigartig, und sich dadurch selbst zur Würde der Einzigartigkeit zu erheben.

Ein Geheimnis, notierte Max Frisch - und der Andere ist ein Geheimnis - , ist etwas Erregendes, aber man neigt dazu, dieser Erregung müde zu werden. Und so "macht (man) sich ein Bildnis. Das ist das Lieblose, der Verrat". Ein solches Bild vom Anderen führt zur Ersetzung des Anderen durch sein Bild; der Andere ist nun ausgemacht - wie beruhigend und tröstlich. Es gibt nichts mehr, worüber man sich erregen müsste. Ich weiß, was der Andere braucht, weiß, wo meine Verantwortung beginnt und wo sie endet. Was immer der Andere nun tun mag, wird festgehalten und gegen ihn verwendet werden.

Wenn sich die moralische Beziehung auf das Zusammensein von der Art des Fürseins gründet, dann kann sie als ein Projekt existieren und dabei das Verhalten des Selbst nur solange leiten, wie ihre Natur (die eines noch nicht vollendeten Projekts) nicht verneint wird. Moral ist, wie die Zukunft selbst, ewig noch-nicht. Wir erstreben das Zusammensein unserer Einsamkeit wegen. Unserer Einsamkeit wegen öffnen wir uns dem Anderen und gestatten es ihm, sich seinerseits uns zu öffnen. Unserer Einsamkeit wegen (die im Tumult des Mitseins nur Lügen gestraft, nicht aber überwunden wird) verwandeln wir uns in ein moralisches Selbst. Und nur weil wir dem Zusammensein seine Möglichkeiten zugestehen, die allein die Zukunft enthüllen kann, haben wir in der Gegenwart eine Chance, moralisch zu handeln und manchmal sogar, gut zu sein.

Baumann, Z.: Moderne und Ambivalenz. Das Ende der Eindeutigkeit. Hamburg 1992

Baumann, Z.: Postmoderne Ethik. Hamburg 1995

Baumann, Z.: Flaneure, Spieler und Touristen. Hamburg 1997

Bourdieu, P.: Gegenfeuer. Konstanz 1998

Faust-Siehl, G. u. a.: Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Empfehlungen zur Neugestaltung der Primarstufe. Frankfurt/M. 1996

Feuser, G.: Gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand. Didaktisches Fundamentum einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik. in: Hildeschmidt/ Schnell (Hrsg.) 1998, 19-35

Feuser, G.: Integration - eine Frage der Didaktik einer Allgemeinen Pädagogik. in Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft, 22. Jg. (1999), Heft 1, im Druck

Fragner, J.: Pädagogik der Vielfalt. 1999 im Druck

Heyer, P.: Die integrationsfähige Grundschule in: Hildeschmidt A./I. Schnelle (Hrsg.) 1998, 207-222

Hildeschmidt, A.; I. Schnelle (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim/München 1998

Klein, F.: Die integrative Grundschule in: A. Heinrich (Hrsg.) Wo ist mein Zuhause? Integration von Menschen mit geistiger Behinderung. Stuttgart 1997, 210-228

Lévinas, E.: Die Spur des Anderen. Untersuchungen zur Phänomenologie und Sozialphilosophie. Freiburg/ München 1983

Lévinas, E.: Jenseits des Seins und anders als Sein geschieht. Freiburg/München 1992

Quelle:

Josef Fragner: Eine Schule für alle inmitten von Ausgrenzung

Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 1/99; Reha Druck Graz

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 12.07.2006