A. ist 13 Jahre alt als er in die Schule zur Erziehungshilfe kommt. Zuvor ist er aus verschiedenen Hauptschulen und aus einer Schule zur Erziehungshilfe entlassen worden. Zuletzt ist er mehr als ein halbes Jahr gar nicht beschult worden. Mit intensiver persönlicher Unterstützung gelingt es, A. zunächst zehn bis fünfzehn Minuten am Tag zu beschulen. Nach und nach lässt sich A. auf seine neue Schule ein bis er schließlich gegen Ende des Schuljahres voll beschult werden kann. Im darauf folgenden Schuljahr bleibt es schwierig, aber A. kommt auch ohne persönliche Begleitung weiterhin zur Schule. Das Frühjahrsvolksfest seiner Heimatstadt erlebt A. in großer Intensität. Er macht mit Alkohol und Drogen ebenso Erfahrungen wie mit älteren Frauen und durchfeierten Nächten. Seine Eltern haben schon seit langer Zeit keinen wirksamen Einfluss mehr auf ihn. Nach diesen Erlebnissen ist A. nicht länger zu beschulen. Er zeigt sich nur noch aggressiv, ist für nichts mehr zugänglich, bedroht seine Mitschüler und Lehrer und muss nach einigen Vorfällen und fremdgefährdenden Übergriffen schließlich vorzeitig aus der Schule entlassen werden. Die Arbeit von eineinhalb Jahren Begleitung scheint vergeblich, die Beschulung, die Lehrer und auch A. selbst sind gescheitert. A. ist der Schule wie auch sich selbst und den Entwicklungen der vergangenen eineinhalb Jahre entglitten.

Lebensgeschichten wie diese lassen sich von verhaltensauffälligen Schülern zuhauf erzählen. Es gibt sie im Großen wie im Kleinen. Sie finden sich bei jungen wie bei älteren Schülern. Jede ist anders. Manche handeln von Traumata, andere von Vernachlässigung wieder andere von extremen Gewalterfahrungen und Missbrauch. Jede für sich und alle miteinander sind meist „Liebesgeschichten“. Gemeinsam ist allen diesen Geschichten, dass sie oft auch davon erzählen wie aus Beschulung und Bildungsprozessen Stagnation und Abbruch wird, wie aus pädagogischem Begleiten ein Entgleiten wird und wie am Ende persönliches, schulisches und pädagogisches Scheitern steht.

Wie kann das sein? Kann pädagogisches Handeln in schulischen Situationen verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche nicht mehr erreichen? Umgekehrt gefragt: Sind Verhaltensauffälligkeiten von Schülern im beginnenden 21. Jahrhundert als Ergebnis gesellschaftlicher Entwicklungen und Verstrickungen so komplex und schwierig geworden, dass Pädagogik nicht länger wirksam ist?

Angesichts dieser sowie unzählig anderer unerzählter Geschichten und der hier aufgeworfenen Fragen, muss wohl die Nachhaltigkeit pädagogischen Handelns im Zusammenhang mit verhaltensauffälligen Schülern bezweifelt, zumindest aber hinterfragt werden.

Wann wird aus Begleiten ein Entgleiten? Was führt vom Einen ins Andere? Und: Lässt es sich verhindern, dass aus der schulischen bzw. pädagogischen Begleitung verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher ein Entgleiten wird? Entgleitet am Ende gar nicht der jeweilige Schüler seiner Begleitung, sondern die Pädagogik als Begleiterin sich selbst? Beide Begriffe – Begleiten wie Entgleiten – tragen als inneren Kern ein „glei“ in sich. Das Begleiten wie das Entgleiten beschreibt Bewegungen, Prozesse und Dynamiken. Diese Bewegungen sind flüssig, oft nicht genau zu verorten und bisweilen diffus. Und dennoch ist, der Etymologie folgende, eine Spur, ein Weg oder eine Furche auszumachen. Wie Gleise eben, die sich in bestimmte Richtungen fortsetzen – ohne dass man genau weiß, wohin sie führen.

Auf der Seite der pädagogischen Begleitung zeichnet sich derzeit deutlich eine Zunahme der Schülerschaft mit starken Verhaltensauffälligkeiten ab. Die Gründe für diese Zunahme sind vielfältig und lassen sich hier nur vermuten bzw. grob umreißen:

Festzuhalten ist, dass die Unübersichtlichkeit der Lebensmodelle und –möglichkeiten in einer pluralistisch ausgerichteten Gesellschaft mit zudem einhergehenden globalen Entwicklungen eher zur Verunsicherung und Destabilisierung von Kindern, Jugendlichen, aber auch ihren Eltern beiträgt. Das Exklusionsrisiko innerhalb der mitteleuropäischen Gesellschaften steigt nachgewiesenermaßen (vgl. Bude 2008). Schulen werden zudem mit der Aufgabe konfrontiert, die Vielfalt der normativen Systeme, die durch die Kinder und ihre Familien in die Klassenzimmer hinein getragen werden, ständig neu ausbalancieren zu müssen.

Der Pluralismus bietet vielen Menschen große Entwicklungschancen. Sie können mit der Verantwortung ihrer Freiheit, für und über ihren Lebensentwurf zu entscheiden gut umgehen. Allerdings tritt die Notwendigkeit von Entscheidungen, die dem Selbst zugemutet werden täglich auf und fordert jedem Einzelnen viel ab. Ständig in der Verantwortung und Entscheidungsnotwendigkeit für die eigene Lebensgestaltung zu stehen, führt viele Erwachsene an die Grenze – Kinder und Jugendliche sogar in noch höherem Ausmaß. Manche scheitern an der ihnen zugemuteten Aufgabe und geraten so in Formen innerer Verarmung (vgl. Müller 2008). Die pädagogische Forderung nach Selbstbestimmung muss im Zusammenhang dieser Auswirkungen bei aller Notwendigkeit auch kritisch gesehen werden.

Die Möglichkeiten der Lebensgestaltung steigen in den mitteleuropäischen Gesellschaften ganz offensichtlich, aber die Chancen diese Gestaltung auch zu realisieren bzw. sich planvoll auf sie hin zu entwickeln, sinken beträchtlich. Auch Kinder und Jugendliche identifizieren sich mit den paradigmatisch propagierten Normen einer Gesellschaftsstruktur. Sie müssen sich mehr denn je an Leistung, Selbstbehauptung und Aufstieg orientieren, was einen immensen Druck erzeugt. An diesem Druck zu scheitern und diesem Scheitern durch entsprechende Verhaltensweisen Ausdruck zu verleihen, ist eine wenig verwunderliche Folge.

So unübersichtlich die Möglichkeiten der Lebensgestaltung in einer globalisierten Gesellschaft auf der einen Seite auch sein mögen, so sehr rückt auf der anderen Seite gleichzeitig die Sichtbarkeit als „Überlebensmerkmal“ in eben dieser Gesellschaft mehr und mehr in den Mittelpunkt. „Soziales Überleben hängt heute mit Sichtbarkeit und diese mit Aufmerksamkeitsökonomien zusammen. Wer nicht gesehen wird, existiert nicht. Der Bedarf geht nicht auf weniger, sondern auf mehr Selbstdarstellung und Öffentlichkeit. Man muss auffällig sein, Unauffälligkeit hat keine gute Konjunktur. Jedes Unternehmen, jede Filiale hat ihre hall of fame, prämiert den Mitarbeiter der Woche. Dazu kommt eine verordnete Rundumevaluation, in pädagogischen wie in professionellen Milieus. Damit werden fortlaufen Aufsteiger und Absteiger, Sieger und Verlierer produziert. Kein Status, kein Erfolg bleibt auf Dauer gesichert; das ist die andere, die krisenhafte Seite der so genannten Dauermotivation“ (Vogl 2009, 46).

Die Prozesse vom Begleiten zum Entgleiten lassen sich im sonderpädagogischen Zusammenhang verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher derzeit wohl auf mindestens zwei Ebenen ausmachen:

Zum einen entgleiten verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche immer wieder den pädagogischen Formen ihrer Begleitung. Dies wird gemeinhin als Scheitern bezeichnet.

Zum anderen lässt sich eine überaus starke Fokussierung der Sonderpädagogik auf entwicklungs- und verhaltenstherapeutische Programme und Verfahren beobachten, wenn es um die Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern geht. Dies führt zur Entgleitung des Pädagogischen: das Pädagogische entgleitet den Handelnden.

Auf den ersten Blick scheint es nicht einsichtig, dass die Qualität der Pädagogik ihre Uneindeutigkeit sein soll. Das Leben in einer komplexen Welt, in der es eine steigende Zahl an Kindern und Jugendlichen mit immer vielschichtiger werdenden Verhaltensauffälligkeiten zu geben scheint, beschwört die Sehnsucht nach Klarheit und Sicherheit, nach Orientierung und Eindeutig herauf. Eindeutigkeit wird aber auch jenseits von Verhaltensauffälligkeiten angesichts brüchiger und zunehmend exkludierender Gesellschaftsstrukturen von vielen Menschen gesucht und oftmals nicht gefunden bzw. ihnen nicht zur Genüge „angeboten“(vgl. Baumann 2005 und Bude 2008).

Im Kontext der pädagogischen Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern, suchen die erziehenden, unterrichtenden, schlicht: die begleitenden Erwachsenen in einer immer unüberschaubarer werdenden Welt (vgl. ebd.) zum einen für sich selbst nach Halt und Eindeutigkeit. Zum anderen aber fragen sie nach Erklärungen, Deutungen und Handlungsmöglichkeiten im Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten. Auf der Seite der Schüler, die sich stark verhaltensauffällig zeigen, geht es aufgrund biografischer Erfahrungen mit den Schattenseiten von Uneindeutigkeit, Ungewissheit und Brüchigkeiten ebenfalls um Halt, Orientierung, Stabilität und Zuverlässigkeit: um Eindeutigkeit eben. Zudem wird Eltern in Erziehungsfragen immer wieder empfohlen, klar aufzutreten, Grenzen zu setzen, konsequent zu sein: eben eindeutig zu sein. Und auch im Unterricht mit verhaltensauffälligen Schülern hat sich in besonderer Weise die Eindeutigkeit bewährt. Wie kann also Uneindeutigkeit die Qualität und nicht umgekehrt das Problem der Pädagogik sein?

Angesichts einer zunehmenden Schülerschaft mit massiven Verhaltensauffälligkeiten ist es nur zu verständlich, Sichtweisen, Vorgehensweisen und Programmen zu folgen, die Eindeutigkeit im Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen propagieren. Auf die Frage „Was mache ich, wenn …?“ wünschen sich nicht nur viele Eltern, sondern auch viele Erzieher und Lehrer Antworten. Der Wunsch nach Antworten, methodischen Tricks, Programmen und Rezepturen ist nur allzu verständlich. Erfüllbar ist er aus Sicht der Pädagogik nicht. Er soll es auch gar nicht sein. Denn problematisch wird es immer dann, wenn eine bestimmte Programmatik oder eine Sichtweise so hoch gehalten wird, dass neben ihr keine weiteren existieren können. Beispiele finden sich auch in der Pädagogik viele: ob es der Konstruktivismus als scheinbar einzige Sichtweise des Lernens und der Weltaneignung ist oder die Inklusion, die alle anderen Perspektiven ob der eigenen moralischen Erhabenheit verblassen lässt: immer besteht die Gefahr der Ideologisierung. Die Ideologisierung jedoch kann in der Pädagogik keinen Platz haben, weil es doch gerade die Qualität des Pädagogischen ist, in der Beziehungsarbeit von ganz unterschiedlichen Menschen mit ebenso unterschiedlichen Menschen sich jenseits von „richtig“ und „falsch“, jenseits von „dafür“ oder „dagegen“, jenseits von „gut“ oder „böse“ und auch jenseits von Rezepten und vorgegebenen Methoden zu bewegen. Sie ist in ihrem anthropologischen Anliegen eben nicht ideologisch eindeutig, sondern im besten Sinne uneindeutig – ohne dabei ins Beliebige oder gar „Gleich-Gültige“ zu fallen.

Das Entgleiten und das Scheitern spielen in diesem Zusammenhang eine besondere Rolle: „Dass in der Erziehung etwas misslingt, dass der Erzieher nicht zu seinem erstrebten Ziel kommt, (…) ja dass er endlich mit seinem ganzen Einsatz scheitert, das alles sind Vorgänge, die jedem Erzieher aus der täglichen Erfahrung seines Berufs nur allzu vertraut sind. (…) Und man kam gar nicht auf den Gedanken, dass die Möglichkeit des Scheiterns sehr viel tiefer begründet, dass sie nämlich im Wesen, ja in der Würde der Erziehung selbst angelegt ist“ (Bollnow 1959, 132 f.). Scheitern ist kein Tal, durch das man geht wie durch eine Krise und aus der man möglicherweise sogar gestärkt wieder hervorgeht. Scheitern bedeutet zunächst immer Stillstand, Abbruch, Aufgeben und Ende. Von daher wird über das Scheitern nicht gerne gesprochen – weder im Alltag noch in der Pädagogik. Und dennoch ist es integraler Bestandteil des Lebens eines jeden Einzelnen. Es ist genauso der „Normalfall“ wie das Gelingen. Es muss aber deutlich darauf hingewiesen werden, dass sich Scheitern und Gelingen als zwei Dimensionen desselben Lebens nicht immer die Waage halten. Für verhaltensauffällig erscheinende Kinder und Jugendliche ist die Waagschale des Scheiterns oft weitaus stärker belastet als die des Gelingens.

Die Würde und das Ethos des Pädagogischen ist es, andere begleiten zu wollen und sonst nichts. Dass aus dem Begleiten auch ein Entgleiten und Scheitern werden kann, ist das existentielle, aber unverzichtbare Wagnis der Pädagogik – auch wenn das manchmal nur schwer auszuhalten ist. Vielleicht ist es hilfreich, sich wieder neu bewusst zu machen wie vielfältig die Formen der Begleitung als Ausdruck menschlicher Grundhaltungen sein können. Das Analog-Sein, das Komplementär- Sein, das Entsprechend-Sein (vgl. Danke 1995), aber auch das Neben-jemandem-Sein, das Jemandem- voraus-Sein, das Hinter-jemandem- Sein und viele Formen mehr.

„Besonders im Zusammenhang mit der Problematik so genannter Verhaltensstörungen weicht die etablierte Sonderpädagogik all zu oft und all zu schnell auf pädagogisch uneigentliche Konzepte therapeutischer Intervention aus“ (Krawitz 1997, 62). Gerade so genannte entwicklungspädagogische bzw. entwicklungstherapeutische Verfahren wie ELDIB, ETEP und andere Programme, die sich derzeit in der Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern zu etablieren scheinen, orientierten sich maßgeblich an Grundgedanken des Behaviorismus und des Neobehaviorismus. Es ist anzumerken, dass bei allem, was an diesen Verfahren hilfreich sein mag, es doch sehr verwundert, mit welcher Unbedenklichkeit die Sonderpädagogik darauf zugreift und alle kritischen Aspekte eines so genannten entwicklungspädagogischen, letztlich behavioristischen Grundverständnisses vom Tisch fegt:

Der Mensch kommt eben nicht als „Tabula Rasa“ auf die Welt und bildet sich dann allein durch Umweltreize von außen. Seine Entwicklung verläuft dabei auch weitaus weniger in aufeinander aufbauenden Stufen als dies die Psychologie der sechziger und siebziger Jahre noch annahm. Oben genannte Verfahren orientieren sich stark an äußerlich beobachtbarem Verhalten und vergessen dabei völlig die emotionale Voreingenommenheit des Beobachtenden. Zudem lassen sie die inneren Prozesse von Kindern und Jugendlichen außer Acht, die sich der Beobachtung und dem pädagogischen Zugriff entziehen mögen, zumindest aber nicht ohne weiteres messbar und dokumentierbar sind. Sie entziehen sich der empirischen Messbarkeit. Schließlich versprechen diese Verfahren Aufschluss über die Situation des jeweiligen Kindes oder Jugendlichen, lassen den pädagogisch Handelnden mit der Operationalisierung jedoch weitestgehend allein. Im Zusammenhang des Lernens propagiert der Behaviorismus das System der „kleinen Schritte“, die sich aus den ausgemachten Entwicklungsstufen ergeben. Dies mag in vielen Fällen gerade mit verhaltensauffälligen Schülern durchaus sinnvoll sein. Didaktisch ist nichts gegen überschaubare Ziele zu sagen. Es darf jedoch nicht vergessen werden, dass das Prinzip der „kleinen Schritte“ die Gefahr der Langeweile für den Lernenden in sich birgt, weil der inhaltliche Gesamtzusammenhang nicht mehr erkannt werden kann. Zum anderen lassen sich nicht alle Lernprozesse und -gegenstände in kleinste Schritte zerlegen. Die Zerstückelung führt zum Sinnverlust. Es „zeigt sich im Falle einer nicht problemlos rational zu organisierenden Unterrichtsgestaltung aufgrund individueller Lern-, Interaktions- oder Lebensprobleme einzelner Kinder, ein deutlicher Trend, wiederum zuvorderst nach wirkungsvollen Maßnahmen – und zwar im (…) therapeutischen Verständnis – zu suchen und diese in einem rational organisierten, quasi den regulären didaktischen Ablauf subsidiär begleitenden Prozess anzuwenden. Ganz im Sinne eines rationalistischen Hanges nach therapeutisch wirkungsvoller Intervention mit dem Ziel der Überprüfbarkeit der jeweiligen Effizienz, wird Pädagogik jetzt im Prinzip therapeutisch rationalisiert und damit technologisch reduziert“ (Krawitz 1997, 57).

Für die Pädagogik geht es in letzter Konsequenz gerade nicht um Entschlüsselung, Deutung und Verstehen von Verhaltensauffälligkeiten, sondern vielmehr darum, auch dann noch zuverlässiger Begleiter für die Lebens-, Liebes- und Lerngeschichten verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher zu sein, wenn sich ihr Verhalten jenseits des Verstehbaren ereignet. Kobi hat Erziehung und Therapie bereits in den siebziger Jahren deutlich voneinander unterschieden. Wesentlich ist für ihn vor allem, dass Erziehung sich „aus der Seinssituation des Menschen“ (Kobi 1978, 216) begründet, während Therapie immer erst aufgrund „einer jeweils speziellen Indikation“ (ebd.) eingesetzt wird. Erziehung als das eigentlich pädagogische Geschehen, Handeln und Kommunizieren entzieht sich im Gegensatz zur Therapie der genauen Planbarkeit, der garantierten Durchführung, der Erfolgsauswertung und der Eindeutigkeit. Die pädagogische Begleitung, die aus der Erziehungsbedürftigkeit eines jeden einzelnen Menschen im Sinne der „conditio humana“ entsteht, muss existentiell uneindeutig bleiben, will sie die Möglichkeit zur Freiheit des Sich-Einlassens wie auch des Sich-Entziehens im Erziehungsgeschehen nicht grundsätzlich in Frage stellen. „Dieser Zusammenhang musste so lange verborgen bleiben, wie man die Erziehung in Analogie zu einem handwerklichen Tun begreifen wollte, und das tut man, wenn man es sich auch selten eingesteht, im Grunde auch heute noch“ (Bollnow 1959, 133).

Es wurde bereits angesprochen, dass ein Wagnis einzugehen etwas existentiell anderes bedeutet als etwas zu riskieren. Und dennoch ist menschliches Leben grundsätzlich von beidem, Wagnis und Risiko, geprägt – wenn nicht sogar dialektisch miteinander verbunden. Darauf hat der Religionsphilosoph Peter Wust in seinem Buch „Ungewissheit und Wagnis“ deutlich hingewiesen (vgl. Wust 2002). Menschen sind grundsätzlich in ihrer physischen, geistigen und seelischen Entwicklung einem risikobestimmten Dasein ausgeliefert. Wohin „das Leben“ führt bzw. was es mit sich bringt, lässt sich wünschen oder erstreben, vorhersagen oder erzwingen lässt es sich nicht. Damit das Leben aber nicht an Dynamik verliert oder gar von ständiger Angst vor möglichen Risiken überzogen wird, gehen Menschen durch ihr eigenverantwortliches Handeln und Gestalten bewusst immer wieder neu Wagnisse ein bzw. sind gefordert, sich auf diese einzulassen. Während das Risiko eher ins Nekrophile (vgl. Fromm 2000) zielt, führt das Wagnis als daseinsgestaltende Dimension ins Vitale und Biophile (ebd.) und dadurch Sinnstiftende.

Dass etwas in der alltäglichen pädagogischen Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern misslingt, ist noch kein Scheitern. Möglicherweise ist es Ausdruck eines Gestaltungsversuches, der zu keinem Ergebnis geführt hat. Weitere Versuche können folgen. Wer das Risiko sucht, sucht es oft zum Selbstzweck: man denke nur an Risikosportarten. Auch im pädagogischen Kontext der Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern muss immer wieder einmal etwas riskiert werden, wenn die vor sich gehenden Situationen ein schnelles, nicht immer reflektiertes Handeln benötigen. „Doch sind diese Lagen nicht wesentlich anders als sonst die Lagen, die das Eingehen eines Risikos erfordern, und nicht typisch für das erzieherische Verhalten“ (Bollnow 1959, 138).

Immer wieder ein Wagnis einzugehen, meint jedoch, sich permanent selbst zu wagen. In diesem Sinne will auch die „Wagniserziehung“ (Warwitz 2001) verstanden werden. Sie definiert sich nach Rilke als ein „Leben in wachsenden Ringen“ (ebd.), mit der sich bedeutsame Lebenspotenziale erschließen lassen für die Bildung und Lebensbewegung eines jeden Einzelnen in Gemeinschaften. Wenn pädagogisch Tätige in der Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen scheitern, so stellt das für sich genommen noch kein Problem dar, sondern ist Ausdruck eines pädagogischen Wagnisses.

Ein echtes Scheitern des pädagogischen Anliegens ließe sich umgekehrt gerade dann ausmachen, wenn in derart schwierigen Situationen ausschließlich zu entsprechenden Programmen oder Trainings gegriffen würde und man meinte, dem möglichen Scheitern so ausweichen zu können. „Und dies ist nicht mehr ein bloßes Versagen des Erziehers vor einer sachlichen Aufgabe; es ist ein Scheitern in seinem innersten menschlichen Kern. Der Versuch (…), den dadurch bedingten Wagnischarakter zu beseitigen und so die Gefahr des Scheiterns zu vermeiden, degradiert den anderen Menschen zum bloßen Material meiner Bearbeitung, verletzt also die Würde dieses anderen Menschen und damit zugleich die Würde der Erziehung selbst“ (Bollnow 1959, 134). Das Wagnis der Pädagogik ist weder neutral zu beschreiben, noch zu kalkulieren. Es ist erst recht kein objektives. Vielmehr ist es immerzu ein persönliches Wagnis des jeweils Handelnden, wie man an Bollnows Unterscheidung „etwas riskieren“ und „etwas wagen“ deutlich erkennen kann: „…ich riskiere immer etwas, aber ich wage im letzten mich. Wo ich etwas wage, da setze ich mich zugleich immer mit meiner ganzen Person ein. (…) Jedes Wagnis birgt schon als solches die Möglichkeit des Scheiterns in sich“ (Bollnow 1959, 137).

Ein wesentlicher Aspekt für das Scheitern in der pädagogischen Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern, hat damit zu tun, dass pädagogische Impulse in der Regel von Erwachsenen ausgehen. Die Erwachsenenwelt aber ist es, die für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche aufgrund schwieriger biografischer Erfahrungen oftmals nachhaltig und prägend mit Misstrauen besetzt ist. Vertrauen, Bindung und tragfähige Beziehungen lassen sich für den pädagogischen Prozess nicht einfach herstellen – und in diesem Kontext schon gar nicht. Es gibt biographische Erlebnisse, die holt man nicht mehr ein: auch nicht die Pädagogik. Aber die Kinder und Jugendlichen werden von ihnen eingeholt – und das in einer Intensität, die stark identitätsbildend sein kann. Was Erwachsene oft in früher Kindheit unterlassen haben bzw. wo sie Grenzen wieder und wieder überschritten haben, wird zur prägenden Grunderfahrung. Ein anderes Bild von Erwachsenen und vom eigenen Erwachsen-Werden ist so ohne weiteres nicht zu gewinnen. Zudem steht es in der Gefahr, die einmal gebildete Identität zu destabilisieren. So verwundert es nicht, dass pädagogische Impulse Erwachsener oft nur sehr langsam in die Wirkung kommen und Verlässlichkeit und Vertrauen immer wieder auf eine harte Probe gestellt werden.

Gelingen und Scheitern sind Möglichkeit und Ausdruck menschlicher Freiheit zugleich. Besonders wenn das Scheitern im pädagogischen Prozess erfahren wird, ist diese Freiheit nur schwer auszuhalten. „Diese Freiheit des anderen Menschen anzuerkennen bedeutet aber zugleich auch den Wagnischarakter der Erziehung zu bejahen; denn darin ist grundsätzlich die Möglichkeit gegeben, dass aus dieser Freiheit des anderen Menschen ein Verhalten entspringt, das sich ablehnend gegen meinen Erziehungsversuch wendet und diesen zunichte macht“ (Bollnow 1959, 134).

Vertrauen ist die Basis für das Wagnis des Erziehungsprozesses. „Aber ein solches Vertrauen bleibt immer ein Wagnis, in dem wie in jedem anderen Wagnis die Möglichkeit des Scheiterns immer mit in Kauf genommen werden muss. (…) Vertrauen heißt immer wieder: sich rückhaltlos an etwas ausliefern, was nicht beweisbar und nicht erzwingbar ist, weil es von dem grundsätzlich nicht voraussehbaren Willen eines anderen Menschen abhängt“ (Bollnow 1959, 145). Scheitern kann nur, wer zuvor ein Ziel, einen Plan oder eine Idee hatte. Und genau dieser Zusammenhang macht die schulische Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern oft nicht einfach. Schule lebt in hohem Maße davon, Ziele zu benennen, Pläne zu haben und Neues zu schaffen. Umso härter kann sich gerade im schulischen Kontext das Scheitern als größte Differenz einer Zielorientierung ausbreiten. Dabei findet das Scheitern schulisch jedoch nicht nur auf einer personalen oder einer Beziehungsebene statt. Scheitern ereignet sich zudem als Ergebnis systemisch-institutioneller Gegebenheiten, wenn kein zusätzliches Personal, keine größeren Räume oder kein geeigneter Schulplatz vorhanden sind.

So betrachtet, relativieren sich wohltuend auch alle Versuche der schulischen Entwicklung innerhalb der Sonderpädagogik im derzeit überaus einseitigen Hang und Glauben zu und an empirische Verfahren: von den Leistungstests, über Evaluationen bis hin zu Verhaltensprogrammen und -trainings. Vertrauen in den Erziehungsprozess und ein darauf resultierendes Sich-Einlassen auf die Lebens- und Lerngeschichten verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher speist sich aus anderen Quellen. „Es liegt im notwendigen Schicksal (…) (des pädagogisch Tätigen), dass er in seinem Vertrauen auch enttäuscht wird. Er kann mit seinem Vertrauen scheitern“ (Bollnow 1959, 146). Es wäre daher vielmehr zu fragen, welche Entwicklungen und schulischen Weichenstellungen ein basales erzieherisches Vertrauen aller Beteiligter stärkt, um in Folge davon in diese Stärkung zu investieren. Eine der Antworten auf diese Frage hat mit Anerkennung zu tun: Vertrauen in der Arbeit mit Schülern, im Besonderen aber mit verhaltensauffälligen, ist wesentlich darauf angewiesen, dass es entsprechende Anerkennungsquellen gibt. Die Schule hält durch ihre Struktur besonders im Bereich der Leistungsnachweise solche Anerkennungsquellen von jeher bereit. In Zukunft wird es aber ganz entscheidend darauf ankommen, Anerkennung jenseits und über Leistungsbereitschaft wie -vermögen hinaus zu kennen und anbieten zu können. Für verhaltensauffällige Schüler ist eine schulleistungsbezogene Anerkennungsquelle darüber hinaus ganz grundsätzlich zu hinterfragen, da sie oft genug sehr widersprüchliche und einseitige Erfahrungen gemacht haben.

Gerade die Arbeit mit sehr verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen bringt immer wieder aufs Neue Geschichten des Scheiterns ans Licht. Um die Vertrauensfrage nachhaltig beantworten zu können, kann es wohl nicht ausbleiben, sich immer wieder selbst mit „an den Tisch“ des Scheiterns „zu setzen“. Wer sich des Scheiterns als existentiell menschlicher Grunderfahrung immer wieder bewusst wird, geht in Folge davon möglicherweise anders mit den Geschichten des Scheiterns, des Misslingens, des Brüchigen und „Nekrophilen“ (vgl. Fromm 2000) um.

Aber auch das gilt: Lehrer, die täglich mit verhaltensauffälligen Schülern arbeiten, werden ständig mit dem Scheitern konfrontiert. So wichtig und unerlässlich es sein mag, etwas vom Scheitern „zu verstehen“, sich selbst damit „auszukennen“, so entscheidend ist es gleichzeitig, sich nicht in einen Sog des Scheiterns ziehen zu lassen, sondern ebenso ganz dezidiert um das Gelingen zu wissen und sich auf dieses im Sinne eines Wagnisses auch einzulassen. Und so ließe sich dann im Besonderen für die pädagogische Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern Levinas zustimmen, wenn er formuliert: „Die Beziehung zum anderen Menschen – sie ist ein schönes Wagnis“ (vgl. Levinas 1992).

BAUMAN, Zygmunt : Verworfenes Leben. Hamburg: Hamburger Edition 2005

BOLLNOW, Otto Friedrich: Existenzphilosophie und Pädagogik. Stuttgart. W. Kohlhammer Verlag 1959

BUDE , Karl-Heinz : Die Ausgeschlossenen. Das Ende vom Traum einer gerechten Gesellschaft. München. Carl Hanser Verlag 2008

DANKE, Christian: (Junge) Menschen – Aphasie – Pädagogische Ansätze als Ergänzung zu Therapie und Rehabilitation. Diplomarbeit. Würzburg. Unveröffentlicht 1995

FROMM, Erich: Anatomie der menschlichen Destruktivität. Reinbek bei Hamburg. Rowohlt Taschenbuch Verlag 2000

KOBI, Emil: Therapie aus heilpädagogischer Sicht. In: Z Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete (47) S. 214–221. München. Ernst Reinhard Verlag 1978

KRAWITZ, Rudi: Pädagogik statt Therapie. Vom Sinn individualpädagogischen Sehens, Denkens und Handelns. Bad Heilbrunn. Klinkhardt3 1997

LEVINAS, Emmanu l: Liebesweisheit. Film des Westdeutschen Rundfunks. Köln 1992

MÜLLER , Thoma s: Innere Armut. Kinder und Jugendliche zwischen Mangel und Überfluss. Wiesbaden. VS-Verlag 2008

VOGL, Joseph: Krieg im Frieden. In: Die Zeit. (13). Hamburg. Zeit-Verlag. 19. März 2009

Warwitz , Siegbert: Sinnsuche im Wagnis. Leben in wachsenden Ringen. Erklärungsmodelle für grenzüberschreitendes Verhalten, Baltmannsweiler. Schneider 2001

WUST, Peter: Ungewissheit und Wagnis. Münster – Hamburg – Berlin – Wien – London. Lit-Verlag 2002

www.etep.org : aufgerufen um 15.30 Uhr am:02.01.2009

Dr. phil. Thomas Müller Merkurstraße 31b D 93051 Regensburg, th.ml@gmx.de Schulleiter der St.-Vincent-Schule, Private Schule zur Erziehungshilfe, Regensburg

Quelle

Thomas Müller: Zwischen Begleiten und Entgleiten. Vom Wagnis mit verhaltensauffälligen Schülern zu scheitern

Erschienen in: Behinderte Menschen, Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten, Nr. 5/2009, Thema: Verhalten an der Grenze, S. 26-34.

bidok - Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 04.02.2015