BEHINDERTE MENSCHEN, die Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten ist das Fachmagazin im deutschsprachigen Raum. Alle zwei Monate bringt es Fachwissen zu einem Schwerpunktthema. Dazu gibt es Reportagen, Meldungen, Buchbesprechungen, Fortbildungstipps und Kommentare. Produziert wird die Zeitschrift von der Reha-Druck, einer Druckerei in Graz, in der behinderte Menschen Ausbildung und Arbeit finden. Probeexemplare, Geschenkabos und Schnupperabos können auch online angefordert werden: www.behindertemenschen.at

Junge Frauen und Männer mit Sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) und mit Behinderungen zählen seit Jahren zu einer wichtigen Zielgruppe der europäischen sowie österreichischen Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik. Im "Bundesweiten arbeitsmarkpolitischen Behindertenprogramm BABE 2005" (BMSG 2005, 14f) zur Zielgruppe Jugendliche mit Behinderungen heißt es: "Einen dringenden Handlungsbedarf zeigen die stetig ansteigenden Zahlen von Schülern und Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Integrationsklassen und Sonderschulen (7.-9. Schulstufe) auf. [...] Die Anzahl der Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf steigt ständig. Die Arbeitsmarktperspektive dieser Personengruppe hat sich gegenüber den Jugendlichen ohne sonderpädagogischem Förderbedarf oder Behinderung damit erheblich verschlechtert."

Aktuelles statistisches Datenmaterial des Arbeitsmarktservices Österreich spiegelt diese Aussage wider. Die Zahl der registrierten arbeitslosen Jugendlichen sowie der Bewerber/innen um einen betrieblichen Ausbildungsplatz bewegt sich seit Jahren auf einem hohen Niveau. Im Jahr 2007 waren in Österreich durchschnittlich 35.140 junge Frauen und Männer unter 24 Jahren arbeitslos, was einem Anteil an der Gesamtarbeitslosigkeit von fast 16 % entspricht (vgl. Putz / AMS / ABI 2008, 1). Gegenüber dem Vorjahr war ein Rückgang der Arbeitslosigkeit in dieser Altersgruppe um 7,8 % zu vermerken (vgl. ebd.) Ein hoher Zusammenhang besteht zwischen Arbeitslosigkeit und Qualifikation: Von den insgesamt 222.248 vorgemerkten arbeitslosen Personen im Jahr 2007 hatten 46,9 % einen Pflichtschulabschluss als höchstes Bildungsniveau. Diese Gruppe war am stärksten von Arbeitslosigkeit betroffen, gefolgt von arbeitssuchenden Personen mit Lehrabschluss.

Im Jahr 2007 waren 5.689 Personen als Lehrstellensuchende beim Arbeitsmarktservice vorgemerkt, und ihnen standen 3.546 offene Lehrstellen gegenüber (vgl. ebd., 3). Österreichweit kann für das Jahr 2007 festgestellt werden, dass zwar zum einen die Anzahl der lehrstellensuchenden Jugendlichen zurückging, zum anderen aber auch die Bereitstellung von Lehrplätzen seitens der Betriebe abnahm, wobei diese Tendenz seit vielen Jahren beobachtbar ist (vgl. ebd., 3).

Es wird deutlich, dass der Berufseinstieg von jungen Menschen von Faktoren abhängig ist, die schwer beeinflussbar sind: nämlich der prekären Arbeitsmarktlage und der Bereitschaft von Arbeitgeber/innen, Ausbildungs- bzw. Lehrplätze bereitzustellen. Dennoch weist Österreich im europäischen Vergleich eine der geringsten Jugendarbeitslosenquoten auf, und die Beschäftigungslage ist überdurchschnittlich gut. Diese Situation - so Steiner im Projektbericht "Disadvantaged Youth: Austria" - "darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass es auch hierzulande spezifische Herausforderungen und manifeste Problemstellungen gibt. So besteht gerade in Systemen, die ein insgesamt niedriges Problemniveau aufweisen, die Gefahr der dauerhaften Ausgrenzung jener Jugendlichen, die ihre Ausbildung abgebrochen haben und daher mit Schwierigkeiten beim Einstieg in das Beschäftigungssystem konfrontiert sind. So zeigt sich im internationalen Vergleich eine Differenzierung dahingehend, ob Jugendliche benachteiligt sind, weil sie arbeitslos sind, oder ob sie arbeitslos sind, weil sie z.B. aufgrund eines Ausbildungsabbruchs benachteiligt sind. Auf Österreich trifft insbesondere der zweite Wirkungszusammenhang zu. [...] Wenn große Anteile der Kohorte jedoch - wie in Österreich - einen problemlosen Übergang aufweisen, besteht die Tendenz einer negativen Selektion der benachteiligten Jugendlichen, die beim Einstieg in das Beschäftigungssystem größere Schwierigkeiten überwinden müssen" (Steiner 2005, S. 26f.). Die negative Selektion benachteiligter Jugendlicher beginnt jedoch nicht erst mit dem Eintritt in den Arbeitsmarkt, sondern wird bereits "durch das Bildungssystem produziert" (Solga 2006, 132; vgl. Wagner 2005). Insbesondere behinderte Jugendliche werden durch das Bildungssystem benachteiligt und werden oft zu so genannten "Dropouts" (Steiner 2005, 29). Als Ursachen für die "hohe Dropout-Rate" in Österreich nennt Steiner "die hohe Selektivität des Schulsystems sowie die kurze Schulpflicht, die Benachteiligungen von Jugendlichen eher verstärken als reduzieren" (ebd.). Für Jugendliche mit SPF mangelt es an wichtigen schulischen Bildungsangeboten ab der 9. (Pflicht-) Schulstufe und darüber hinaus an Bildungs- bzw. Ausbildungsmöglichkeiten an berufsbildenden mittleren und berufsbildenden höheren Schulen - mit Ausnahme der Integrativen Berufsausbildung, die mit der Novellierung des Berufsausbildungsgesetzes § 8b seit dem Jahr 2003 gesetzlich verankert ist (vgl. Pinetz / Prammer in diesem Themenheft).

Diese Ausführungen verdeutlichen, dass insbesondere junge Frauen und Männer mit SPF und mit Behinderungen - im Übergang von der Schule in das Erwerbsleben - eine ernstzunehmende Problemgruppe darstellen. Aufgrund der verschärften Wettbewerbsbedingungen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt hat sich gerade für diese Gruppe der Übergang von der Schule in die Erwerbsarbeit zu einer riskanten Lebensphase entwickelt. Um den Problemlagen von jungen Frauen und Männern mit Behinderungen entgegenzuwirken, wurden von der österreichischen Bundesregierung in den letzten Jahren verstärkt arbeitsmarktpolitische Unterstützungsmaßnahmen mit dem Ziel einer Integration in den allgemeinen Arbeitsmarkt geschaffen. Das bedeutet, dass neben dem herkömmlichen Übergangssystem ein "Parallelsystem" (Dietrich 2001, 421) entstanden ist, das sich mittlerweile zu einem "eigenständigen Übergangssystem" (Dietrich 2003, 41) entwickelt hat.

Ziel dieses Beitrags ist es, den Übergang von der Schule in das Arbeitsleben von jungen Frauen und Männern mit SPF in Österreich aufzuzeigen. In einem ersten Schritt wird der Begriff Übergang definiert, und es erfolgt eine theoretische Zusammenschau der unterschiedlichen Aufgaben, die junge Frauen und Männern in der Übergangsphase Schule - Arbeitsleben zu bewältigen haben. Anschließend wird der "SPF im Übergang" näher beschrieben, und es werden Problemfelder in der Übergangsphase diskutiert, sowie arbeitsmarktpolitische Maßnahmen aufgezeigt. Dabei wird der Frage nachgegangen, ob diese Strukturen den Prozess des Übergangs erleichtern bzw. erschweren und womöglich durch nicht beabsichtigte Effekte zu einer sozialen Ausgrenzung führen. Das abschließende Kapitel widmet sich dem Forschungs- und Handlungsbedarf für Wissenschaft und Praxis.

Der Übergang von der Schule in das Arbeitsleben stellt - für jeden Menschen - individuell und gesellschaftlich ein wichtiges Ereignis in seiner Biographie dar. Mit dem Übergang von der Schule in das Arbeitsleben ist jedoch nicht nur der "Wechsel von der dominierenden Tätigkeitsform ‚Lernen' zur dominierenden Tätigkeitsform ‚Arbeiten' [verbunden; Anm. H.F. / P.P.], sondern gleichzeitig eine schlagartige Veränderung vieler sozialer Bezugsgrößen wie zum Beispiel der sozialen Rolle, des sozialen Status und der sozialen Beziehungen. Damit verbunden sind weitere ‚Entwicklungsaufgaben' wie die Ablösung vom Elternhaus, häufig auch der Aufbau einer Partnerschaft. Insofern darf der Übergang von der Schule in das Erwerbsleben nicht eindimensional als der Prozess des Erwerbs von arbeitsmarktrelevanten Qualifikationen und Kompetenzen bewertet werden, sondern muss in einem umfassenden Sinne auf mehreren Ebenen analysiert werden" (Schartmann 2000, 9).

Übergangsprozesse vollziehen sich auf mindestens drei Ebenen:

Bevor auf diese drei Ebenen näher eingegangen wird, soll vorab geklärt werden, was unter dem Begriff Übergang zu verstehen ist.

Im Begriff Übergang steckt die ursprüngliche Bedeutung eines Wechsels, der sich von einem Ort zu einem anderen bzw. von einem System in ein anderes vollzieht. Nach Jacobs / Brößler (1999, 4) bedeutet der Übergang im Leben eines Menschen "stets ein über die Schwelle gehen, wobei er in der Regel mit Neuem und Unbekannten, d.h. mit neuen und ihm bisher nicht vertrauten Lebensperspektiven, -chancen aber auch -risiken konfrontiert wird." Nach dem Verständnis der beiden Autoren können Übergangsphasen als Lebensphasen definiert werden, die durch Abschied und Ablösung von alten bekannten Lebenskontexten sowie das Eintreten in neue Lebensfelder gekennzeichnet sind. Übergangssituationen erfordern daher immer eine Neu-und Umorientierung in der eigenen Biographie sowie damit verbundene Handlungsmöglichkeiten.

Das folgende Beispiel verdeutlicht, wie die Übergangssituation global auf mehreren Ebenen eingeordnet werden kann (vgl. Pinetz 2002, 22).

Diese drei Ebenen sind als eine Gesamteinheit zu betrachten. Der Wechsel von einem System (z.B. Verlassen der Schule) in ein anderes (z.B. Eintreten in einen Ausbildungsbetrieb) beeinflusst stets alle Ebenen. Gleichzeitig findet auf jeder Ebene ein Status- bzw. Rollenwechsel statt, mit dem bestimmte Aufgaben unmittelbar verbunden sind, die nun nachfolgend dargestellt werden.

Lebens- und Entwicklungsübergang (individuelle Ebene)

Aus entwicklungspsychologischer Sicht ist das Schulende ein gesellschaftlich normierter Übergang, der zu unterschiedlichen, jedoch in der Regel vorhersehbaren Zeiten alle Jugendlichen betrifft (vgl. Filipp 1995 , 15). Neben der Familie bildet die Schule zusammen mit anderen Institutionen (z.B. Berufsberatung, Clearing) den gesellschaftlichen Rahmen, in dem die jungen Frauen und Männer auf den Start in das Erwachsenenleben vorbereitet werden. Die Vorbereitung der Schule auf diese biographische Übergangssituation ist je nach absolvierter Schulform unterschiedlich. Es ist ein wesentlicher Unterschied, ob Schüler/innen mit SPF nach neun bzw. zehn oder nach zwölf Schuljahren die Bildungsinstitution verlassen. Mit dem Besuch der jeweiligen Bildungseinrichtung (Hauptschule, Polytechnische Schule, Sonderschule u.a.) erfolgen unterschiedliche Vorbereitungen auf den Übergang im Hinblick auf den Einsatz der Lehrpläne, der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen aber auch der gesammelten Sozialisationserfahrungen. Insbesondere in der Übergangsphase befinden sich die jungen Menschen in der Phase der Adoleszenz zum Erwachsenwerden. Es gilt neue Rollen wahrzunehmen, sich mit der eigenen Identitätsfindung auseinanderzusetzen und Lebensplanung zu lernen (vgl. Jacobs / Brößler 1999). Damit gehen eine Reihe von Entwicklungsaufgaben einher, die in Anlehnung an Hurrelmann (1994, 47) in vier große Bereiche unterteilt werden:

Meistern die Jugendlichen diese Anforderungen erleben sie sich als kompetente Personen, denn bisher Unbekanntes bzw. Neues kann in identitätsrelevante Erfahrungen integriert werden (vgl. Markowetz 2000, 137). Leistungen dieser Art zeigen "einen qualitativen Sprung in der Persönlichkeitsentwicklung" (ebd.). Eine wesentliche Aufgabe im Jugendalter stellt, wie bereits zuvor erwähnt, das Finden der eigenen Identität dar. In einem engeren psychologischen Sinn ist mit Identität "die einzigartige Persönlichkeitsstruktur verbunden, mit dem Bild, das andere von dieser Persönlichkeitsstruktur haben" (Oerter / Dreher 1998, 346). Oerter / Dreher (ebd., 346) weisen auf eine dritte unverzichtbare Komponente hin, nämlich das "eigene Verständnis für die Identität, die Selbsterkenntnis und der Sinn, für das was man ist bzw. sein will." Die Entwicklung der Identität kann jedoch nicht ohne die Beziehung zur Umwelt beschrieben werden, d.h. "Identität ist also immer Identität im Kontext" (ebd., 361). In diesem Sinne werden junge Frauen und Männer vor die Herausforderung gestellt, eine Reihe von inneren und äußeren Aufgaben zu lösen, deren Lösung wiederum dazu führen soll, in der gegenwärtigen Gesellschaft in einer befriedigenden Form leben zu können. Diese komplizierten Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung können durch das Merkmal einer Behinderung beeinflusst und gefährdet werden (vgl. Appelhans / Braband / Düe u.a. 1992). Insbesondere ist die Phase des Übergangs gekennzeichnet von neuen Anforderungen in Bezug auf den Erwerb fachlicher und sozialer Qualifikationen, die größtenteils dazu führen, dass sich die Jugendlichen mit sich selbst auseinandersetzen müssen. Dies beeinflusst wesentlich die Entwicklung der Identität. In dieser Phase müssen sich die Jugendlichen auch mit ihrer eigenen Behinderung auseinandersetzen. Die Akzeptanz bzw. Ablehnung der Behinderung hat einen wesentlichen Einfluss auf die Identitätsentwicklung. Hier spielen vor allem äußere Einflüsse seitens der Gesellschaft in Hinblick auf stereotype Vorstellungen und Vorurteile gegenüber Menschen mit Behinderungen eine wesentliche Rolle.

Die Identitätsentwicklung von Jugendlichen mit Behinderung ist häufig "eher ein Produkt sozial-struktureller Bedingungen als ein Produkt selbstreflexiver Prozesses des Individuums" (Markowetz 2000, 139). Hinzu kommt bei Menschen mit einer intellektuellen Behinderung, dass ihnen oft "das Stigma der lebenslangen kognitiven Unfähigkeit, Dinge in ihrer gesamtbiographischen Tragweite zu antizipieren und selbst zu entscheiden" (ebd., 140), angehaftet wird. Als Beispiele können die Nichtbeachtung des tatsächlichen Lebensalters, die fehlende Trennung von Lebens-, Wohn- und Arbeitsbereichen u.a. angeführt werden. Für die Menschen selbst, bedeutet dies, dass sie ihre Identität häufig nur in Teilbereichen entfalten können, in denen von außen Inkonsistenzen ausgeblendet werden, weil vermutet wird, dass die Konsistenz vom Individuum nicht allein hergestellt werden kann" (ebd.).

In Hinblick auf junge Frauen und Männer mit Behinderungen können Übergangsphasen auch als Chance verstanden werden, um Ablösungsprozesse einzuleiten. So weisen Theunissen/ Plaute (1995, 138) darauf hin, dass die Ablösung für den behinderte Menschen bedeutet, dass "er zu mehr Autonomie (Selbstbestimmung), zu einer relativ selbständig-verantwortlichen Lebensführung, zu seinem Lebensweg, zur Entdeckung und (Aus)Gestaltung neuer Lebensbereiche - kurzum: zu einem Leben als Erwachsener ‚so normal wie möglich' gelangen kann."

Im Zuge der Identitätsentwicklung findet beim Großteil der jungen Frauen und Männer ein Statuswechsel - wie z.B. Schüler/in zum Lehrling/ Auszubildenden - statt. Dadurch werden sie mit neuen Aufgaben konfrontiert, da sie sich "die Arbeits- und Berufswelt fachlich, sozial und emotional erschließen und eine eigene tragfähige berufliche Identität entwickeln, damit sie den Übergang in das Berufsleben schaffen" (Wittwer 1991, 69).

Es bleibt festzuhalten, dass der Übergang von der Schule in das Arbeitsleben ein äußerst komplexer Prozess ist, der unterschiedliche (auch gesellschaftliche) Anforderungen, Leistungen sowie auch Bewältigungsstrategien von jeder einzelnen Person abverlangt. Jedoch muss darauf hingewiesen werden, dass die Gefahr besteht, dass Übergangsschwierigkeiten "häufig nicht unzureichenden Übergangskonzeptionen, sondern der individuellen Unfähigkeit der Betroffenen" (Ministerium für Arbeit, Gesundheitund Soziales 1993, 107) angelastet werden. Dies wäre jedoch eine zu einseitige Sichtweise, da es nicht ausschließlich in der Verantwortung der jungen Menschen selbst liegt, diese Übergangssituationen zu bewältigen, sondern ebenso der Unterstützung eines sozialen Umfeldes bedarf.

Übergang in soziale Systeme (soziale Ebene)

Durch den Wechsel von einem Lebensbereich in einen anderen, das heißt von der Schule in die berufliche Ausbildung bzw. in die Arbeitswelt, wechseln Schüler/innen mit SPF ihren Status und somit auch ihre soziale Umgebung. Eckert (1981, 43; zit. nach Appelhans, Braband,Düe u.a. 1992) weist darauf hin, dass sich durch den Übergang von der Schule in das Arbeitsleben das gesamte Gefüge verändert, in das der/ die Jugendliche eingebunden ist. "Es entsteht ein neuer sozialer Status innerhalb und außerhalb der Familie, der mit einer Veränderung des gesamten Alltagslebens einhergeht". Die jungen Frauen und Männer werden mit einem sich kontinuierlich erweiternden Personenkreis im sozialen Netzwerk konfrontiert. Von Ferber (1983, 250) spricht im Zusammenhang mit sozialen Netzwerken von "bedeutungsvollen sozialen Beziehungen, die für einen Menschen hilfreich werden, um auftretende Belastungen in seinem Lebensalltag angemessener, erfolgreicher gewachsen zu sein." Insbesondere für junge Frauen und Männer mit Behinderungen ist ein soziales Netzwerk in dieser Phase von großer Bedeutung. Ein soziales Netzwerk birgt neben positiven Aspekten aber immer auch ein Gefahrenpotential. Sehen Netzwerkmitglieder den jungen Menschen mit Behinderung nicht als gleichwertig und gestehen ihm auch kein Mitspracherecht zu, können seine Gefühle der Hilflosigkeit aber auch andere Reaktionen wie z.B. Aggression, durch die angebotenen Unterstützungsleistungen verstärkt werden. Somit können Netzwerke auch eine hemmend wirkende Funktion einnehmen. Im Idealfall überwiegen jedoch die Vorteile eines sozialen Netzwerks. Demnach setzt Beratung und Unterstützung voraus, das soziale Netzwerk zu kennen und die Lebenswelten von Jugendlichen mit Behinderungen systematisch zu erkunden. Dies stellt eine wichtige Voraussetzung dar, um subjektorientierte Unterstützung zur Behebung individueller Probleme anbieten zu können, Ressourcen zu entdecken, aber auch eigene Unterstützungsmöglichkeiten im System finden zu können. Vor diesem Hintergrund wird die Bedeutung von pädagogischer Netzwerkförderung ersichtlich, "da es präventive, kurative und rehabilitative Potentiale umfasst. Es wird eine Lücke zwischen primären Bezugspersonen, unmittelbarer Umwelt und größeren gesellschaftlichen Strukturen mit ihren Entwicklungseinflüssen geschlossen" (Düe 1996, 138).

Institutioneller Übergang (gesellschaftliche Ebene)

Die Zuständigkeit der Pflichtschule endet mit dem Abgang der Schüler/innen von dieser. Äußerst selten besteht eine Kooperation zwischen der abgebenden und der aufnehmenden Institution (mit Ausnahme von Organisationen, die Clearing anbieten - siehe Kapitel 5). Dadurch ist häufig ein Bruch in der Betreuungskoordination gegeben. Da es keine einheitliche Bundesregelung des Behindertenwesens gibt, führt dieser Umstand zu einer zersplitterten Kompetenzlage (vgl. Badelt / Österle 2001). Die rechtliche und institutionelle Aufteilung erweist sich für die Betroffenen und deren Angehörigen häufig als problematisch, da sie sich dadurch keinen Überblick über die notwendigen Hilfen und Unterstützungsleitungen verschaffen können. Diese Situation kann von den jungen Frauen und Männer und deren Angehörigen durchaus als bedrohlich erlebt werden. Mittlerweile gibt es eine Vielzahl an Institutionen, die arbeitsmarktpolitische Maßnahmen anbieten und somit einen wesentlichen Unterstützungsbeitrag leisten, um den Übergang von der Schule in das Arbeitsleben zu bewältigen (vgl. Kapitel 5).

Zusammengefasst kann festgestellt werden, dass der Übergang Schule - Arbeitsleben für junge Frauen und Männer immer im Kontext dieser drei Ebenen zu betrachten ist, da sie in einem wechselwirkenden Prozess zueinander stehen. Insbesondere im Übergang von der Schule in das Arbeitsleben werden junge Frauen und Männer mit SPF mit einer Vielzahl an Aufgaben konfrontiert, die es auch pädagogisch zu begleiten und zu unterstützen gilt.

Durch die schulrechtliche Novelle im Jahre 1993 wurde der Begriff der "Sonderschulbedürftigkeit" durch den des "Sonderpädagogischen Förderbedarfs" (SPF) ersetzt. Der Begriff existierte vorerst nur im Bereich des Schulrechts, findet aber als Referenzbegriff in anderen Rechtsgebieten zunehmend Anwendung, so in den neueren Richtlinien des BMSK zur beruflichen Integration, in denen Jugendliche mit SPF ausdrücklich zu den "behinderten Menschen" gezählt werden. Schulischer SPF ist festzustellen, wenn Kinder und Jugendliche in Folge einer Behinderung dem Unterricht in einer Volks-, Haupt- oder Polytechnischen Schule nicht ohne besondere pädagogische Förderung zu folgen vermögen. Mit der Terminologie "SPF" geht ein Wandel in der pädagogischen und diagnostischen Tätigkeit einher. Die Grundkonzeption des SPF folgt der "final orientierten Sozialgesetzgebung" (Bleidick 1999, 87). Hierbei ist nicht mehr die Kausalität der Schädigung maßgebend (kausaler Behinderungsbegriff), sondern die Zweckbestimmtheit der Hilfezumessung (finaler Behinderungsbegriff). Das Feststellungsverfahren umfasst die Ermittlung des individuellen Förderbedarfs, die Entscheidung über den Bildungsgang und den Förderort sowie eine Überprüfung der Entscheidung über den individuellen Förderbedarf in geeigneten Abständen. Durch eine gezielte Kind-Umfeld-Analyse und einer Orientierung an den Ressourcen des Kindes soll die Abkehr vom medizinischen Modell (Defizitorientierung) vollzogen werden und eine entwicklungsorientierte Betrachtungsweise im Vordergrund stehen (vgl. Lemke / Schuck 2002, 89f.).

Die Schulstatistik zum SPF differenziert nicht nach Behinderungsarten, sondern fasst alle davon betroffenen Kinder und Jugendliche einheitlich unter diesen Begriff. Vier Prozent (27.488) der Jugendlichen im Pflichtschulalter haben derzeit SPF-Status (BMUKK/Statistik Austria 2008). Seit dem Schuljahr 1993/94 ist ein stetiger Anstieg der Zahl der Schüler/innen mit SPF in der allgemeinen Schule festzustellen, und die Zahl der Schüler/innen an Sonderschulen hat sich halbiert. Etwas über die Hälfte aller Schüler/innen mit SPF werden gegenwärtig in Regelschulen unterrichtet. Allein zwischen den Schuljahren 1997/98 und 2002/03 nahm die Zahl der Schüler/innen und mit SPF in Volks- und Hauptschulen von 9.200 auf 14.900 (+62 %) zu (vgl. Fasching 2004).

Auffällig ist der sehr hohe Anteil von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache an Sonderschulen. In Österreich hat über 10 % aller Schüler/innen eine andere Erstsprache als Deutsch. An Sonderschulen ist diese Gruppe, ähnlich wie in Deutschland und der Schweiz, mit 23 % massiv überrepräsentiert, in höheren Schulen und in der dualen Berufsausbildung mit 8 % respektive 7 % hingegen deutlich unterrepräsentiert (Fasching / Felkendorff 2008, 76). Vielfach werden ausländische Kinder aufgrund fehlender Deutschkenntnisse in Sonderschulen unterrichtet. Eine Beeinträchtigung in Form einer Lernschwäche ist aber häufig nicht gegeben und rechtfertigt nicht den Besuch der Sonderschule.

Sonderpädagogische Förderung von Kindern und Jugendlichen in der Schule soll sich auf deren berufliche und soziale Eingliederung hin orientieren. Diese Forderung steht jedoch im Spannungsfeld zu den realen Möglichkeiten, dass Jugendliche einen Beruf erlernen und eine Erwerbstätigkeit ausüben können. Die über Jahre geführten Prozesse sonderpädagogischer Förderung dieser jungen Frauen und Männer reibt sich vor allem an den Ausbildungs- und Vermittlungschancen auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt. Die Frage der Integration der jungen Frauen und Männer mit SPF stellt sich somit nach der Schule dringlich.

Obwohl der Begriff SPF aus der Schule kommt, bleibt er den jungen Frauen und Männern weiterhin als "Stigma" angehaftet. Besonders schwierig wird es für diese, wenn sie sich mit dem Etikett "Sonderschüler/in" am Arbeitsmarkt bewerben. Sie werden entweder abgelehnt oder erhalten den Arbeitsplatz nur mit Hilfe von Förderungen für behinderte Menschen. Mit dem Etikett des/der "Behinderten" leben sie im Beruf weiter. Somit ergeben sich nach der Schule für viele junge Frauen und Männer, die in der Schule als SPF-Schüler/innen oder als "Behinderte" bezeichnet wurden, Schwierigkeiten bei der aktiven Ausbildungs- bzw. Arbeitsplatzsuche. Vielen Jugendlichen gelingt eine berufliche Integration oft nur mit Hilfe von Unterstützung. Sie müssen dafür wieder notgedrungen zum Behindertenstatus und zu besonderen Förderungen für Behinderte greifen. Dies ist sicherlich eine schwierige Entscheidung für ehemalige Schüler/innen mit SPF.

Alle Rechtsansprüche für berufliche Unterstützung sind an den Begriff der Behinderung gebunden. In Österreich werden Menschen mit Behinderungen durch das BEinstG (Behinderteneinstellungsgesetz) bei der beruflichen Integration unterstützt. Ein großer Teil der jungen Frauen und Männer mit SPF sind ehemalige Schüler/innen mit "Beeinträchtigungen im Lernen" und/oder "sozialen und emotionalen Beeinträchtigungen" und damit in der Regel keine "begünstigten Behinderten" im Sinne des BEinstG. Die Bedeutung dieses Ausschlusses hat sich jedoch in den letzten Jahren deutlich minimiert, indem der Kreis der Anspruchsberechtigten auf zentrale Leistungen zur beruflichen Teilhabe sukzessive erweitert wurde und nun auch "SPF-Jugendliche" beinhaltet. Der hier meist den Leistungszugang begründende Behinderungsbegriff wurde in den vergangenen Jahren zunächst im Rahmen von Projekten der "Behindertenmilliarde", die von der österreichischen Bundesregierung initiiert wurde, und schließlich durch verbindliche, auf Dauer gestellte Richtlinien weit über die Gruppe der begünstigten Behinderten hinaus erweitert und präzisiert. Grundsätzlich gehören zum Kreis der Anspruchsberechtigten "Menschen mit einer körperlichen, seelischen, geistigen Behinderung oder einer Sinnesbehinderung, die auf Grund der Art oder des Ausmaßes ihrer Behinderung ohne Hilfsmaßnahmen einen Arbeitsplatz nicht erlangen oder beibehalten können" (BMSK 2008a, 3). Ausdrücklich werden "lernbehinderte sowie sozial und emotional gehandikapte Jugendliche zwischen dem 13. und dem vollendeten 24. Lebensjahr" (ebd.) inkludiert.

Wenn man sich mit den rechtlichen Rahmenbedingungen zur beruflichen Integration von Menschen mit Behinderungen beschäftigt, so wird deutlich, dass die Begriffe "Behinderung" oder "SPF" unverzichtbar sind. Ihre Ambivalenz steht außer Zweifel. Der Status des "Behindertseins" ermöglicht dem Betroffenen, an Maßnahmen der beruflichen Integration teilzuhaben, aber zugleich diskriminiert das Etikett der Behinderung oder des SPF, schränkt berufliche Bildungs- und Ausbildungsmöglichkeiten ein, und droht mit gesellschaftlicher Ausgrenzung.

Laut Grohnfeldt (1996, 39ff.) lassen sich aber Behinderungen nicht wegdefinieren, weder in der öffentlichen Einschätzung noch für die Betroffenen selbst, weil dadurch die Gefahr unspezifischer oder gar ausbleibender Hilfen für bestimmte Behinderungsgruppen droht. Für Grohnfeldt ist eine förderdiagnostische Grundlage als Merkmal für verantwortbares pädagogisches Handeln unverzichtbar. Jedoch sollen anstatt Klassifikationen vermehrt förderrelevante Beschreibungen angestrebt werden. Mit einer Verbindung von System- und Personorientierung sollen einerseits ökosystemische Zusammenhänge erkannt und andererseits auf die spezielle Situation des Individuums eingegangen werden.

Der Prävention kommt bei den als behindert bezeichneten Jugendlichen besondere Bedeutung zu. "Vielen dieser Jugendlichen ‚droht' im Sinne der Sozialgesetzgebung ‚Behinderung', und sie bedürfen bei der beruflichen Eingliederung besonderer Stütz- und Fördermaßnahmen, um nicht auf Dauer zu Behinderten zu werden" (Kanter / Scharff 2002, 157). Oft werden diese Zusammenhänge in der Integrationspraxis nicht als solche erkannt. Eine Beeinträchtigung im Bereich des Lernens ist das exemplarische Beispiel für eine "Behinderungsform", bei der durch geeignete Maßnahmen im Sinne der Rehabilitation und Integration berufliche und gesellschaftliche Eingliederung sowie personale Selbstbestimmung und Verantwortlichkeit im Erwachsenenalter oft erreichbar sind (vgl. hierzu auch Fasching 2004).

Junge Frauen und Männer mit SPF und mit Behinderung sind am und vor dem Übergang in die Sekundarstufe II und ins Arbeitsleben mit besonderen Schwierigkeiten konfrontiert: Jugendliche mit einem Schulabschluss unterhalb des Bildungsniveaus der Sekundarstufe II erfahren per se diverse Benachteiligungen am Arbeitsmarkt. Sie sind deutlich stärker von Arbeitslosigkeit betroffen, sowohl unmittelbar nach dem Schulabschluss als auch nach Zwischenmaßnahmen. Schüler/innen mit SPF verlassen, im nationalen und internationalen Vergleich, die Schule am frühesten. Ihnen fehlen damit vor dem Eintritt in das Erwerbsleben Jahre der Lebens- und Bildungserfahrung und eben auch der Berufsorientierung und Qualifizierung, die anderen Jugendlichen ganz selbstverständlich zugestanden werden. Vieles spricht allerdings dafür, dass die hier in Rede stehenden Jugendlichen eher mehr denn weniger Bildungszeit benötigen: Zeit für die (Weiter-)Entwicklung von Berufsinteressen, für die Entwicklung einer selbstständigen Tagesstrukturierung, für den Erwerb von Wissen und Schlüsselqualifikationen und für deren Persönlichkeitsentwicklung. Mehrere oder längere Praktika sind derzeit nur als Schulversuche möglich. Damit fehlt den Jugendlichen meist eine beständige, über "Schnuppermodelle" hinausgehende Vergleichs-und Abklärungsmöglichkeit zwischen ihren Vorstellungen und den Anforderungen in den Betrieben. Bei der Ausbildung der Lehrer/ innen im Sekundarbereich II sind Themen der "Integration und Behinderung" so gut wie nicht existent, und die schulische Integration in diesem Bereich kommt nur sehr langsam voran. Beratungsmodelle nach dem Prinzip des "peer support" bzw. "peer counseling" sind für SPFJugendliche kaum vorhanden und existieren - anders als bei anderen Gruppen behinderter Menschen - nur im informellen Bereich. Berufsvorbereitende Maßnahmen als transitorischer zweiter Ausbildungsmarkt haben erhebliche Probleme, ihre Absolventen/innen am ersten Ausbildungs- oder Arbeitsmarkt zu platzieren. Integrative Betriebe und andere auf Dauer gestellte Bereiche des zweiten Arbeitsmarktes für behinderte Menschen verzeichnen nur äußerst wenige Übertritte in den ersten Arbeits- oder Lehrstellenmarkt. Als weitere hinderliche Faktoren werden Über- oder Unterschätzung der Jugendlichen, Motivationsprobleme der Jugendlichen, Informationsmängel von Seiten der Unternehmer/innen im Bezug auf arbeits- und leistungsrechtliche Rahmenbedingungen sowie integrationsskeptische Mitarbeiter/innen in den Betrieben genannt. Eine geringere Anzahl obligatorischer Berufsvorbereitungs-und -orientierungsstunden im Rahmen der integrativen Beschulung gegenüber Sonderschulen benachteiligt die Integrationsschüler/innen (vgl. Fasching / Niehaus 2008; Fasching / Felkendorff 2008; Pinetz 2007; Wetzel / Wetzel 2001).

In Österreich lassen sich verschiedenste pädagogische Unterstützungsangebote für junge Frauen und Männer mit SPF im Übergang von der Schule in das Arbeitsleben nach folgenden methodischen Gesichtspunkten in drei Bereiche unterteilen (Fasching 2004, 75; Heckl / Dorr 2004, 64):

Maßnahmen zur beruflichen Orientierung

Maßnahmen zur beruflichen Orientierung, worunter die Berufsberatung und -orientierung sowie das Clearing zu subsumieren sind, bilden wesentliche Elemente in den Phasen der beruflichen Entscheidungsfindung und Realisierung. Sie verfolgen das Ziel, Jugendliche über verschiedenen Ausbildungswege nach der Pflichtschule zu informieren und abzuklären, welche beruflichen Möglichkeiten den Jugendlichen offen stehen (BMSG 2005; Fasching 2004; Heckl / Dorr 2004; Pinetz 2007).

In diesem Zusammenhang stellt das Clearing eine idealtypische Maßnahme zur beruflichen Orientierung dar. Das Clearing ist ein Angebot, dass prinzipiell für alle Jugendliche mit SPF im Übergang Schule - Beruf bereitsteht. Dieses setzt bereits im letzten bzw. vorletzten Pflichtschuljahr an und ist auf sechs Monate befristet. Clearing hat zum Ziel, Jugendlichen mit SPF "Perspektiven in Bezug auf ein künftiges Berufsleben aufzuzeigen und Entscheidungsgrundlagen für ein realistisches weiteres Vorgehen in Richtung berufliche Integration bereitzustellen. Es umfasst Beratung, Betreuung, Begleitung und diagnostische Tätigkeiten" (BMSG 2008b, 13). Zentrale, nachzuweisende Aktivitäten sind hierbei die Erstellung eines Neigungs- und Eignungsprofils, die Durchführung einer Stärken/ Schwäche-Analyse, die Abklärung eines Nachqualifikationsbedarfs, das Aufzeigen von beruflichen Perspektiven auf der Grundlage des Neigungs- und Eignungsprofils und darauf aufbauend die Erstellung eines Karriere- und Entwicklungsplans (vgl. ebd.). Die Karriere- und Entwicklungspläne sind zunächst gemeinsam mit dem/der Jugendlichen und deren Eltern sowie Lehrer/innen zu verfertigen und haben "kompensierbare" sowie "nichtkompensierbare" (ebd.) Schwächen zu identifizieren. Auf dieser Grundlage wird ein Nachschulungsplan mit konkreten Vereinbarungen erstellt, der an die regionalen Angebote angepasst werden muss. Zudem sind Kontakte zu alle relevanten Akteuren/innen herzustellen und Schnupperarbeitsplätze oder Praktikumsstellen zu organisieren (vgl. ebd., 14f). Der gesamte Clearingprozess wird in einer Mappe dokumentiert, die im Abschlussgespräch dem/der Jugendlichen übergeben wird und auch den Karriere-/Entwicklungsplan beinhaltet.

Im Jahr 2005 wurde die Dienstleistung Clearing von 25 Trägerorganisationen österreichweit angeboten. Insgesamt nahmen daran 5.063 Jugendliche teil (vgl. L&R Sozialforschung / Wetzel 2006, 14). Laut Forschungsbericht "Evaluierung Clearing" (ebd.) stellt Clearing ein "bedarfsgerechtes und effektives arbeitsmarktpolitisches Instrument für Jugendliche mit Unterstützungsbedarf" (ebd., 10) dar. Von den insgesamt 7.255 Jugendlichen, die zwischen 2001 und dem ersten Halbjahr 2005 ein Clearing durchlaufen haben, waren zwei Drittel zwischen 13 und 15 Jahren alt, die Altersgruppe zwischen 16 bis 20 Jahre beläuft sich auf 29,1 % und weitere 2,7 % sind über 20 Jahre alt. Auffallend ist, dass der Anteil an Mädchen, die an einem Clearing teilnehmen, bei etwa 40 % liegt. Es kann daher vermutet werden, dass sich für junge Frauen der Zugang schwieriger darstellt als für junge Männer. Jedoch weisen die Autoren/innen darauf hin, dass Burschen vermehrt in Sonderschulen vorzufinden sind und häufiger einen SPF-Status erhalten als Mädchen (vgl. ebd., 32f.). Derzeit ist es oft nicht möglich - wenn Jugendliche kurz nach Beginn des Clearings eine Nachqualifizierungsmaßnahme beginnen und diese abschließen oder nach einem Lehrabbruch bzw. einem Arbeitsplatzverlust - dass sie das Clearing wieder aufnehmen können.

Maßnahmen zur beruflichen Qualifizierung

Maßnahmen zur beruflichen Qualifizierung haben zum Ziel, jungen Frauen und Männern Fähigkeiten zu vermitteln, die für eine erfolgreiche Arbeitsmarktintegration von Vorteil sind. Zu unterscheiden sind einerseits Berufsvorbereitungs- und Nachreifungsprojekte, in denen die Jugendlichen allgemeine Tugenden des Arbeitslebens unabhängig von spezifischen Berufsbildern erlernen oder mögliche Bildungsdefizite, die einer direkten Teilnahme in einem konkreten Qualifizierungsprojekt hinderlich wären, zu beheben bzw. auszugleichen. Andererseits gibt es eine Vielzahl an Projekten, die das Erlernen eines Berufs zum Ziel haben. Dabei absolvieren die Jugendlichen spezifische Ausbildungskurse oder holen formale Bildungsabschlüsse nach (vgl. BMSG 2005; Fasching 2004; Heckl / Dorr 2004). Als eine wesentliche Maßnahme zur beruflichen Qualifizierung gilt die Integrative Berufsausbildung, die mit dem Jahr 2003 in Kraft getreten ist (siehe Beitrag Pinetz / Prammer in diesem Themenheft).

Maßnahmen zur Unterstützung bei der beruflichen Integration am allgemeinen Arbeitsmarkt

Begleitende Maßnahmen ermöglichen jungen Frauen und Männern mit Behinderung eine unmittelbare Teilnahme am Arbeitsprozess. Diese Maßnahmen zielen auf Vermittlung, konkrete Hilfestellung im Arbeitsprozess und bei der Arbeitsorganisation ab. Hier können die Jugendarbeitsassistenz, die Arbeitsassistenz sowie das Jobcoaching genannt werden. Durch diese Angebote werden gleichermaßen die Jugendlichen und die Betriebe unterstützt, um den Ausbildungs- bzw. Arbeitsplatz so zu gestalten, dass dieser sowohl den Bedürfnissen der Jugendlichen als auch der Betriebe gerecht wird. Zu den begleitenden Maßnahmen gehören aber auch die Integrationsbeihilfen für Betriebe, die behinderte Jugendliche einstellen (vgl. BMSG 2005; Fasching 2004; Heckl / Dorr 2004).

Die Arbeitsassistenz, die seit 1999 im BEinstG gesetzlich verankert ist, gilt als eine sehr erfolgreiche Maßnahme innerhalb der beruflichen Integration, weil sie in ihrem Beratungs- und Unterstützungsangebot die drei Systeme Person mit Behinderung/SPF, Betrieb und soziales Umfeld berücksichtigt. Die Beratung der betroffenen Person mit Behinderung dient in erster Linie dem Erwerb und der Stabilisierung sozialer und beruflicher Kompetenz, der Verbesserung des Problembewältigungsverhaltens, dem Abbau von etwaigen Ängsten und der Krisenintervention. Die betriebsbezogene Beratung umfasst die Pflege von Betriebskontakten, weitere Gespräche mit Kollegen/innen und Vorgesetzten, den Personalverantwortlichen, Betriebsräten/innen und Behindertenvertrauenspersonen. Die umfeldbezogene Beratung dient dem sozialen Netzwerk im privaten Lebensraum der betroffenen Person mit Behinderung und hilft soziale Unterstützung bei der Problembewältigung zu mobilisieren.

Es zeigt sich, dass in den letzten Jahren eine Vielzahl an Angeboten zur Qualifizierung, Unterstützung sowie Begleitung im Übergang Schule - Arbeitswelt für junge Frauen und Männer mit SPF und/oder mit Behinderungen geschaffen wurden. Aufgrund der derzeitigen angespannten Arbeitsmarktsituation geht der Bedarf an Maßnahmen jedoch über das bestehende Angebot hinaus. Folglich entstehen für viele Jugendliche "Wartezeiten", um an Maßnahmen teilnehmen zu können. "Dies kann dazu führen, dass die Jugendlichen dauerhaft im Familienverband bleiben, sich also gar nicht mehr um eine Integration in den Arbeitsmarkt bemühen" (Heckl / Dorr / Sheikh u.a. 2004, 98).

Arbeitsmarktpolitische Maßnahmen sind häufig, aufgrund der vorgegebenen Förderstruktur, mit einer Laufzeit von einem Jahr angelegt, und demnach gestaltet sich deren inhaltliche und zeitliche Ausrichtung. Dadurch kann eine "nachhaltige "Bildung, Qualifizierung und Orientierung nicht optimal umgesetzt" (Egger-Subbotisch 2006, 62) werden. Das betrifft vor allem Jugendliche, die "eine längere und kontinuierliche Betreuung brauchen" (ebd.).

Der Erfolg vieler arbeitsmarktpolitischer Maßnahmen wird derzeit durch Vermittlungsquoten vom Fördergeber definiert. Folglich findet eine Selektion der Bewerber/innen bereits vor Eintritt in die Maßnahmen statt. So nutzen häufig Jugendliche mit einem geringen Unterstützungsaufwand Angebote zur beruflichen Integration, die ursprünglich für die Zielgruppe Jugendliche mit einem höheren Unterstützungsbedarf konzipiert wurden (siehe dazu auch den Beitrag von Koenig in diesem Themenheft). Zudem wird eine Teilnahme an arbeitsmarktpolitischen Angeboten häufig durch definierte Zugangskriterien seitens der Trägerorganisationen festgelegt. "Für die Jugendlichen selbst kommt es aufgrund der unterschiedlichen Begrifflichkeiten, die Institutionen verwenden, und den Förderbedingungen zu bizarren Phänomenen. Die Jugendlichen werden von der einen zur anderen Organisation geschickt, müssen sehr spezifische Merkmale aufweisen, um in den einen oder anderen Fördertopf zu passen, und zunehmend Leistungsfeststellungen absolvieren" (Egger-Subotisch 2006, 62). Es wird deutlich, dass Jugendliche häufig spezifische Merkmale aufweisen müssen, um an Maßnahmen teilnehmen zu können. Diesen Zugangsbestimmungen liegt "ein an Defekten orientiertes Paradigma zugrunde" (Flieger 1999). Zum einen soll sichergestellt werden, dass Jugendliche die Möglichkeit einer Ausbildung bzw. Qualifizierung erhalten. Zum anderen wird ihnen durch die Zutrittsbestimmungen vermittelt, dass sie "derzeit weder für eine reguläre Ausbildung noch für eine Beschäftigung geeignet" (Solga 2003, 22) sind.

Als Stärke des Systems der beruflichen Integration und Rehabilitation in Österreich kann hervorgehoben werden, dass durch die Etablierung von arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen versucht wird, den Übergang von der Schule in das Arbeitsleben für junge Frauen und Männer mit SPF zu erleichtern. Arbeitsmarktpolitische Angebote stellen für Jugendliche mit SPF bzw. Behinderungen häufig die einzige Möglichkeit dar, sich beruflich zu orientieren, zu qualifizieren, eine Ausbildung zu erlangen und somit für den Eintritt in den Arbeitsmarkt gerüstet zu sein. Jedoch zeigt sich, dass institutionelle Unterstützungssysteme den Übergang des über die Schwelle-Gehens erleichtern oder erschweren können und mitunter zu einer sozialen Ausgrenzung führen. Als erschwerende Faktoren können die häufig zu kurze Laufzeit von Maßnahmen, die zu erfüllende Vermittlungsquoten und die vordefinierten Zugangskriterien genannt werden. Bislang wird der Erfolg von Maßnahmen seitens der Fördergeber/innen häufig nur über quantitative Daten definiert. Qualitative Aspekte, die ebenso den Erfolg von Maßnahmen ausmachen, werden kaum berücksichtigt. Beispielhaft können hierbei die Verbesserung der sozialen Kompetenzen, der Zuwachs an Selbstvertrauen und -sicherheit, die Abnabelung von den Eltern, die Erlangung einer realistischen beruflichen Zukunftsperspektive genannt werden. Diese qualitativen Merkmale erhöhen die beruflichen Integrationschancen der betroffenen jungen Frauen und Männer und sollten als qualitative Erfolgskriterien mit in die Bewertung einer Maßnahme seitens der Fördergeber einbezogen werden, da diese - abgesehen von den "hard facts" - auch zum Gesamterfolg einer Maßnahme beitragen.

Zudem sind die einzelnen Unterstützungsmaßnahmen und Beratungsangebote in der nachschulischen Phase verbesserungswürdig bzw. müssen noch geschaffen werden. Insbesondere für Absolventen/innen, die nach dem Curriculum für schwerstbehinderte Schüler/innen unterrichtet wurden, für Jugendliche mit nichtdeutscher Muttersprache sowie für Jugendliche mit psychischen Beeinträchtigungen und für junge Frauen mit Behinderung (zu Frauen siehe Beitrag Fasching in diesem Heft). Auf diese Tatsache wird auch vom Bundesministerium für Soziales und Konsumentenschutz (2008c) im "Bundesweiten arbeitsmarktpolitischen Behindertenprogramm 2008 und 2009" hingewiesen. Es bedarf an Angeboten, die auf die jeweiligen Problemlagen der betroffenen Gruppen abgestimmt sind.

Integrationspädagogische Forschung kann hier einen Beitrag leisten, indem durch Befragungen der Betroffenen deren subjektive Problemsituation in Erfahrung gebracht werden kann. Eine massive Forschungslücke besteht in Österreich bei Längsschnittuntersuchungen über die Übergangsverläufe von der Pflichtschule in den Arbeitsmarkt von jungen Frauen und Männern mit SPF oder mit Behinderungen. Es liegt weder empirisches Datenmaterial vor, noch existieren Analysen, die über das subjektive Erleben beruflicher Teilhabemöglichkeiten sowie von Unterstützungsangeboten Aufschluss geben können (vgl. Wacker / Wansing / Schäfers 2005). Diese Ergebnisse könnten einen wichtigen Beitrag für die Praxis leisten, wie Maßnahmen zu gestalten sind und welche Art von Unterstützung die jungen Frauen und Männer mit SPF oder Behinderungen sowie deren Angehörigen tatsächlich benötigen. Denn "ein Hilfesystem, das nicht situativ, d.h. auf die individuelle Übergangssituation und den daraus abzuleitenden Hilfebedarf reagiert, riskiert Kontinuitätsbrüche hinsichtlich notwendiger Förder-, Rehabilitations-, Hilfs- und Unterstützungsmaßnahmen. Nicht gelungene Übergänge stellen darüber hinaus die Effektivität bisheriger Maßnahmen in Frage: Rehabilitations- und Fördererfolge, erworbene soziale Kompetenzen und Integrationsprozesse können neutralisiert, im schlimmeren Falle rückgängig gemacht werden; dies führt zu neuen Benachteiligungen und zieht Ausgliederungsprozesse aus zentralen Lebensbereichen nach sich" (Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales 1993, 53).

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Univ.-Ass. Dr.in Mag.a Helga Fasching

Institut für Bildungswissenschaft

Universität Wien

helga.fasching@univie.ac.at

Studium der Pädagogik/Psychologie an der Alpen Adria

Universität in Klagenfurt und an der De Montfort University

in Leicester/England; seit 2000 Univ.-Ass. am Institut für

Bildungswissenschaft der Universität Wien (Forschungseinheit

Heilpädagogik und Integrative Pädagogik); vorher Arbeitsassistentin

bei autArk - Integrationsfachdienst Kärnten;

Systemische Familientherapeutin. Forschungsschwerpunkte:

Berufliche Integration am Übergang vom Bildungs- ins Berufssystem,

berufliche Teilhabeerfahrungen von Menschen

mit Lernschwierigkeiten, Qualitätsssicherung in Maßnahmen

der beruflichen Integration.

Mag.a Petra Pinetz

Institut für Bildungswissenschaft

Universität Wien

petra.pinetz@univie.ac.at

Studium der Pädagogik / Sonder- und Heilpädagogik an der

Universität Wien, ausgebildete Kindergärtnerin und Horterzieherin.

Derzeit als wissenschaftliche Projektmitarbeiterin

im Rahmen des Forschungsprojekts "Partizipationserfahrungen

in der beruflichen Biographie von Menschen mit einer

intellektuellen Behinderung" am Institut für Bildungswissenschaft

der Universität Wien tätig. Zuvor mehrjährige Tätigkeit

bei der Elterninitiative "Integration:Österreich, ungehindert

behindert". Forschungsschwerpunkte: Übergang Schule -

Arbeitsleben, partizipative Forschung.

Quelle:

Helga Fasching und Petra Pinetz: Übergänge gestalten. Pädagogische Unterstützungsangebote für junge Frauen und Männer mit Sonderpädagogischem Förderbedarf ins Arbeitsleben- eine Herausforderung an das System der beruflichen Integration

Erschienen in: Behinderte Menschen, Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten, Nr. 5/2008

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Stand: 27.03.2013