Inklusion als Mehrebenenkonstellation

AutorIn: Andrea Dlugosch
Themenbereiche: Theoretische Grundlagen
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Behinderte Menschen, Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten, Nr. 3/2013, Thema: Inklusive Regionen Behinderte Menschen (03/2013)
Copyright: © Andrea Dlugosch 2013

Abstract:

Der Begriff der Inklusion und damit verbundene politische, praktische und auch theoretische Ansinnen haben Konjunktur. Unterschiedliche Akteure auf unterschiedlichen Ebenen sind beteiligt. In dem folgenden Beitrag wird versucht, die Komplexität und Dynamik der Prozesse durch die Konturierung unterschiedlicher Systemelemente und durch das Durchdenken ihrer gegenseitigen Einflussnahme nachvollziehbarer zu machen.

Information

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1. Inklusion: Vielfältige Lesarten und die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen

Die „UN -Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen“[1] (United Nations 2006) wurde im Zeitraum von 2006 bis 2012 von über 115 Ländern ratifiziert (vgl. Powell 2013, S. 13) – für die unter dem Begriff „Inklusion“ subsumierten Prozesse jedoch gilt die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen[2]. Beobachtbar ist auf den nationalen Ebenen, in den Ländern, Gemeinden und Bezirken eine Vielfalt von Konstellationen um die Inklusion und um die Inklusion herum. Hat sich beispielsweise für den Bildungsbereich mancherorts die Debatte der Umsetzung der UN -Konvention längst über den Radius der Schule hinaus zu einer regionalen Aufgabe transformiert, so beginnt sich anderenorts z.T. erst der Gedanke anzubahnen, dass Inklusion mit einem Perspektivenwechsel auf die Umgebungsbedingungen des Lernens und der Beseitigung möglicher Lernbarrieren zu tun hat. Dass sich Inklusion längst nicht nur auf die Kategorie Behinderung, sondern ebenso auf weitere Differenzkategorien bezieht, insbesondere dann, wenn diese Ungleichheit nach sich ziehen[3], ist vor allem für einen sonderpädagogischen Blickwinkel gewöhnungsbedürftig. Auch auf einer definitorischen Ebene ist längst nicht eindeutig, was unter „Inklusion“ oder „inklusiv“ denn nun übereinstimmend zu verstehen sei. Deskriptive und präskriptive Beschreibungen mit z.T. massiven normativen Färbungen wechseln sich je nach Diskussions- oder Argumentationsstrang ab (vgl. Dederich 2013, S. 33). Es scheint, als wirke „Inklusion“ als eine Art Attraktor, in dessen Bann die bildungspolitische, die pädagogische, die erziehungs- und sozialwissenschaftliche und vermehrt auch die öffentliche Kommunikation gezogen wird. Die Unschärfe des Begriffs garantiert hierbei vielfach Anschlüsse oder begünstigt ggf. spezifische Interessenlagen.

„Manche Begriffe entfalten ihre Überzeugungskraft und soziale Dynamik, gerade weil sie inhaltlich nicht wirklich präzisiert und in ihrer Bedeutung vereinheitlicht sind. Sie fungieren als semantische Klammer für eine Vielzahl von Perspektiven, Interessen, Intentionen und Konzepten. … Solche zu Slogans werdende Begriffe entwickeln ihre Karriere aufgrund ihrer hohen Anmutungsqualität, die im Kern daraus resultiert, dass alle überzeugt sind, dieser Begriff treffe genau die aktuell entscheidende Problemsicht bzw. die gegenwärtig dominierende Stimmungslage. Und als Indiz oder gar Beweis für den allgemein anerkannten Signalcharakter solcher Leitbegriffe wird darauf verwiesen, dass alle eben diese Begriffe verwenden, alle Diskussionen hierum kreisen“ (Helmke, Hornstein, Terhart 2000, S. 10, Hervorh. i. Orig.)[4].

Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck beobachten eine „Inklusionsrhetorik, die von ihrem inflationären Charakter bisweilen schwerlich ablenken kann“ (Dorrance & Dannenbeck 2013, S. 9f). Auch Monika Wagner- Willi und Tanja Sturm plädieren für eine „Schärfung und Differenzierung des (derzeit inflationär) gebrauchten Inklusionsbegriffs in erziehungswissenschaftlichen als auch bildungspolitischen Zusammenhängen“ (Wagner- Willi & Sturm 2012). Der Dehnbarkeit des Begriffs zuträglich war im deutschsprachigen Raum nicht zuletzt die zwischen Österreich, Deutschland, Liechtenstein und der Schweiz abgestimmte Übersetzung der UN -Konvention, bei der für inclusion der durch Traditionen in Theorien und Praxen bereits belegte Begriff Integration genutzt wurde (vgl. Altrichter & Feyerer 2011). Auch die Transformation von einem systemtheoretischen Beobachtungswerkzeug hin zu einem „Wertbegriff, der eine bestimmte Ausrichtung des Handelns“ (Dederich 2013, S. 33) vorzuschreiben scheine, führt zu Irritationen:

„Systemtheoretisch betrachtet ist Inklusion ein analytischer Maßstab unter mehreren zur Beschreibung des Verhältnisses gesellschaftlicher Teilsysteme zueinander und der Verortung von Individuen ihnen gegenüber. Beides verändert sich in dynamischer Weise. Der Inklusionsbegriff taugt so gesehen kaum als normativer Orientierungspunkt für eine einzuschlagende Richtung gesellschaftlicher Veränderungen“ (Dannenbeck & Dorrance 2009).

Das, was „Inklusion“ meint, so der Versuch einer aktuellen Situationsbeschreibung, pendelt bisweilen zwischen politischen Sprachspielen und pragmatischen Umsetzungsversuchen hin und her, unter Umständen jedoch mit weitreichenden Folgen[5]. Für eine konstruktive Auseinandersetzung scheint es mir deshalb förderlich zu sein, ein entidealisiertes und rekonstruktiv angelegtes Verständnis von Inklusion zum Ausgangspunkt zu nehmen, das Inklusion nicht als Ideologie, sondern als Prozess versteht (vgl. den Beitrag von Jantzen in diesem Heft).

„Entsprechend soll an dieser Stelle praktische Inklusion als Perspektive (…) pädagogischen Handelns verstanden werden, die nicht die Praxis selbst beschreibt, sondern deren theoretische Grundlage. Eine inklusive Perspektive in diesem Sinne würde dabei eine notwendige, unaufhebbare und permanente Kritik professionellen pädagogischen Handelns bedingen. Die pädagogische Praxis selbst, unter gegebenen Rahmenbedingungen als Ergebnis eines individuellen Entschlusses praktisch zu handeln, mag dabei suboptimal bleiben, möglicherweise auch Ergebnis von Kompromissen sein“ (Dannenbeck & Dorrance 2009).

Dieser Perspektive folgend könnte so auch der Versuchung widerstanden werden, sich entweder der Seite der „radikal-innovativen, idealistischen Inklusionisten“ oder dem Lager der „struktur-konservativen, pragmatischen Integrationisten“ (Dederich 2013, S.34) zuzuordnen.

„Demgegenüber bietet die Verfolgung einer reflexiven inklusiven Perspektive die Chance, binäre Denkpraxen kritisch zu unterlaufen. Es gibt möglicherweise kaum im Sinne der Inklusion eindeutig ‚richtige‘ und ‚falsche‘ Methoden (etwa der Unterrichtspraxis), ebenso wie es keine per se ‚exkludierenden‘ und ‚inkludierenden‘ Integrationspolitiken als praxistaugliche Gesamtpakete geben mag. Stattdessen ist sowohl in Bezug auf die eigene professionelle Praxis wie in Bezug auf deren gesellschaftliche und politische Voraussetzungen eine kritische Analyse erforderlich, die sich den jeweiligen Exklusionstendenzen und Gefahren widmet und entgegenstellt“ (Dannenbeck & Dorrance 2009, Hervorh. i. Orig.).

Inwieweit allerdings das theoretisch motivierte Ringen um eine präzisere Beschreibung auch auf andere Bereiche des Denkens und Handelns im Kontext der Inklusion ausstrahlen kann und dort eine angestrebte Resonanz erzeugt, wird noch näher zu untersuchen sein (s.u. ). Es bleibt wichtig, genau zu beobachten, in welchen Dienst der Begriff gestellt wird: visionär, pragmatisch oder wissenschaftlich reflexiv.



[1] Im weiteren Verlauf abgekürzt mit UN -Konvention.

[2] An dieser Stelle sei vermerkt, dass dieser geschichtswissenschaftliche Topos sehr wohl diskussionswürdig ist. In diesem Zusammenhang soll er eher plakativ darauf verweisen, dass es unterschiedliche Stadien inklusiver Entwicklungen gibt, eingedenk der Tatsache, dass damit ein durchaus hinterfragbares, „lineares“ Verständnis von Fortschritt verbunden ist. Für den disziplinären Kontextbezug siehe Landwehr (2012).

[3] Wie die Intersektionalitätsforschung z.B. an Hand der Kategorien Nationalität, Religion oder Geschlecht hervorhebt (vgl. Degele & Winker 2007).

[4] Wie die Intersektionalitätsforschung z.B. an Hand der Kategorien Nationalität, Religion oder Geschlecht hervorhebt (vgl. Degele & Winker 2007).

[5] Vgl. den Beitrag von Ewald Feyerer in diesem Heft zu den Interpretationen auf ministerieller Ebene.

2. Analyseeinheiten im Kontext von Inklusion: Definitionen und Bildungssysteme – Akteure und Strukturen

Für die kritische Analyse von Inklusions- oder Exklusionstendenzen werden im Folgenden unterschiedliche Analyseeinheiten in Betracht gezogen. Zum einen wird der Konstruktion des Behinderungsbegriffs ein hoher Stellenwert eingeräumt, zum anderen werden gewachsene institutionelle Strukturen daraufhin befragt, wie mit und in ihnen „Behinderung“ gehandhabt wird, d.h. in inkludierenden oder exkludierenden Prozessen bearbeitet wird. Im weiteren Verlauf wird sichtbar werden, dass die Bezugnahme unterschiedlicher Analyseebenen aufeinander notwendig ist, um monokausale, lineare und dadurch reduzierende Erklärungsmuster vermeiden zu können.

Definitionen und Leitbilder

In ihrem politikwissenschaftlichen Vergleich zwischen Schweden, den USA und Österreich rekonstruiert Ursula Naue das „gegenwärtig existierende, in der Öffentlichkeit verbreitete Bild von behinderten Menschen … – ein Bild, das zwischen Mitleid, Angst, Vorurteilen und einem begrenzten Willen zum ‚Verständnis‘ für Differenz aufgespannt ist“ (Naue 2009, S. 276). Anhand von ExpertInneninterviews, Dokumentenanalysen und teilnehmenden Beobachtungen im Monitoring-Ausschuss zur UN Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen arbeitet sie mit einem an Michel Foucault angelehnten Forschungsansatz[6] u.a. heraus, welche „Faktoren und Leitbilder (…) die Entwicklung des Politikfeldes Behindertenpolitik in Österreich (bestimm[t] en)“ (ebd., S. 277). Definitionen von Behinderung und ihre Adaption z.B. in Gesetzesdokumenten spiegeln nach Naue die Haltung, die gegenüber behinderten Menschen eingenommen wird, wider (vgl. ebd., S. 278). Sie wirken daher ebenso auf die Handlungs- und Strukturebene ein und hätten demnach einen Einfluss auf die konkreten Lebensbedingungen von Menschen unter den Bedingungen von Behinderung. Naue beschreibt die in der Öffentlichkeit vorkommende Dominanz eines medizinisch orientierten Behinderungsbegriffs, der die als anders wahrgenommene Behinderung personalisiert und mit der Zuschreibung von Defiziten verbindet (vgl. auch Feyerer in diesem Heft). Die Unterscheidung behindert/nichtbehindert bzw. behindert/normal führt nachfolgend zu einer Reduktion auf den Umstand einer Behinderung und lässt weitere Aspekte menschlichen Seins damit in den Hintergrund, wenn überhaupt in das Blickfeld rücken. „Der historische wie kulturelle österreichische Kontext hat jedenfalls bewirkt, dass sich der Fokus auf Defizite bei behinderten Menschen gegenüber anderen Sichtweisen gesellschaftlich, rechtlich und politisch festgesetzt hat – damit hat er auch die Ausformung österreichischer Behindertenpolitik geprägt“ (Naue 2009, S. 281). Trotz der Einmischung von Betroffenengruppen und Behindertenorganisationen als Mitspieler im politischen Feld schätzt Naue die Resultate der Beteiligung als eher marginal bzw. als nicht sonderlich erfolgreich ein, auch was z.B. die Definition von Behinderung in der Endversion des Behindertengleichstellungsgesetzes angeht (vgl. ebd., S. 282). Auf der Ebene des politischen Systems beobachtet die Autorin Einflüsse aus anderen Ländern (USA , Schweden) auf die inländische Gesetzgebung, wie z.B. die Orientierung an dem Modell der Persönlichen Assistenz im Zuge von Prozessen der De-Institutionalisierung. Allerdings schätzt sie 2009 auch hier die Resultate als eher verhalten ein und verweist in diesem Zusammenhang auf eine notwendige Ausweitung und gesetzliche Verankerung von Maßnahmen. Hubert Stockner kommt 2011 ebenfalls zu einer eher ernüchternden Einschätzung. „Die Gründe dafür, dass in Österreich keine konsistente Strategie zur planvollen Deinstitutionalisierung von Menschen mit Behinderung existiert, liegen u.a. in der föderalen Zersplitterung der behindertenpolitischen Kompetenzen zwischen Bund und Ländern“ (Stockner 2011). Begünstigt wird dies seiner Ansicht nach in Österreich noch durch eine vereinseitigende Missinterpretation von De- Institutionalisierung als Entpsychiatrisierung (vgl. ebd.). „Weder fachlich noch politisch hat in Österreich eine konsequente Auseinandersetzung mit Deinstitutionalisierungsprozessen stattgefunden. Es fehlen Konzepte und Programme zum Abbau von Behinderteneinrichtungen und zum Aufbau von gemeinwesenorientierten Unterstützungssystemen“ (ebd.). Auch im Nationalen Aktionsplan Behinderung 2012-2020 (kurz: NAP , Bundesministerium für Arbeit, Soziales und Konsumentenschutz, im Folgenden bmask, 2012, S. 74f.) wird in Bezug auf die Persönliche Assistenz auf die unterschiedlichen Zuständigkeiten zwischen Bund und Ländern als Ausgangssituation verwiesen, die Reibungsverluste vermuten lassen. Allerdings sollen die vorgesehenen Maßnahmen bis 2014 zu einer Vereinheitlichung der Regelungen auf der Länderebene führen. An der unter Punkt 6.3.2 formulierten Zielsetzung im NAP wird deutlich, dass es in Bezug auf Leistungsansprüche zu einer Gratwanderung zwischen deren Zuerkennung einerseits und einem individuumzentrierten (ggf. auch medizinisch orientierten) Behinderungsbegriff kommt.

„Die persönliche Assistenz als ein wichtiges Hilfsmittel zum selbstbestimmten Leben soll ausgebaut und im Sinne der UN -Konvention grundsätzlich für alle Arten von Behinderungen angeboten werden. Auf Bundesebene soll dies in der Ausbildung und in der Beschäftigung geschehen“ (bmask 2012, S.74, Hervorh. A.D.).

Kurzfristige und radikale Änderungen oder Aufhebungen würden, so Ursula Naue, allerdings wohl eher zu verschlechterten Bedingungen führen. Allerdings sieht die Autorin auch hier Anstöße durch einen Ländervergleich gegeben: „(…) das System (lässt sich) langsam und stetig sehr wohl jenem angleichen, das zum Beispiel in Schweden politische Praxis ist und gesellschaftlichen Rückhalt hat: Eine Verbindung aus einem medizinischem Modell für die Definition von Behinderung mit einer politischen Implementierung des sozialen Modells durch eine zunehmend barrierefreie Umwelt und Gesellschaft“ (Naue 2009, S.287). Analog ist davon auszugehen, dass auch im Hinblick auf bildungspolitische Entwicklungen der eher defizitorientierte Behinderungsbegriff weiterhin seine Wirkung entfaltet, auch wenn längst Beschreibungen vorliegen, die Behinderung als sozialen Prozess und damit relational fassen (vgl. Jantzen in diesem Heft). Im Hinblick auf Unterstützungsmaßnahmen liegt im schulischen Bereich eine vergleichbare Situation vor, so lange ein sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF) für einzelne Kinder ausgesprochen wird.

„Sonderpädagogischer Förderbedarf im schulrechtlichen Sinn gemäß § 8 Schulpflichtgesetz 1985 liegt vor, wenn eine Schülerin bzw. ein Schüler infolge physischer oder psychischer Behinderung dem Unterricht in der Volks- oder Hauptschule oder der Polytechnischen Schule ohne sonderpädagogische Förderung nicht zu folgen vermag und nicht gemäß § 15 Schulpflichtgesetz 1985 vom Schulbesuch befreit ist“ (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, im Folgenden: bm:ukk, 2008, S.1).

Dass die Kategorie „Behinderung“ im Kontext sonderpädagogischer Unterstützungsmaßnahmen jedoch alles andere als eindeutig ist, darauf weisen die großen Unterschiede zwischen den Bundesländern bezogen auf die jeweiligen Zuerkennungsquoten eines sonderpädagogischen Förderbedarfs hin – ein Phänomen, das sich in Österreich, aber z.B. auch in Deutschland zeigt (vgl. Feyerer in Bezug auf Flieger 2012 in diesem Heft, vgl. Werning & Reiser 2008, vgl. Klemm 2010). Große Unterschiede sind ebenfalls im internationalen Vergleich der Bildungssysteme festzustellen.

Bildungssysteme im internationalen Vergleich

Justin J.W. Powell sieht in einer international vergleichenden Bildungssystemforschung eine hilfreiche Perspektive, um Reformprozesse auf der nationalen Ebene analysieren zu können (vgl. Powell 2013, S. 18). Er stellt sich auf Grund der großen Unterschiede bei den Förderquoten und Förderorten im Kontext der Inklusion die Frage, warum „(…) Bildungssysteme so unterschiedlich in ihrer Förderung von förderbedürftig wahrgenommenen und benachteiligten Schülerinnen und Schülern (sind)“ (Powell 2013, S.14). Sein Zugang ist ein vergleichendinstitutioneller Ansatz, bei dem insbesondere die Genese und Verfestigung von Ausschlussprozessen und deren Institutions- bzw. Organisationsformen erforscht werden. „Um die Barrieren der Umsetzung inklusiver Bildung überwinden zu können, muss … zunächst die Institutionalisierung segregierender und separierender Bildungssysteme verstanden werden“ (Powell 2013, S.14). Dementsprechend bedarf es nach Powell Studien darüber, wie sich die Fördersysteme entwickelt haben. Drei Säulen werden in Anlehnung an Scott (2008) in diesem Zusammenhang näher betrachtet:

  • Behinderungsparadigmen und - kategorien als kulturell-kognitive Säule,

  • die sonderpädagogische Profession und Organisationsformen als normative Säule,

  • die Bildungspolitik und Rechtsprechung als regulative Säule (vgl. Powell 2013, S.16f).

In einem deutsch-amerikanischen Vergleich der Institutionalisierung von sonderpädagogischen Fördersystemen werden so unterschiedliche Wege der Bearbeitung von Heterogenität bzw. Differenz rekonstruierbar. Auch hierbei scheint es, wie bereits in Rekurs auf Naue angesprochen, mit entscheidend zu sein, welche Paradigmen im Kontext von Behinderung (nach-)wirken. „Die Geschichte der beiden Bildungssysteme und deren Förderorte zeigt deutlich eine Divergenz über die letzten hundert Jahre aufgrund kontrastierender ‚institutioneller Logiken‘: ‚interschulische Segregation‘ in Deutschland und ‚intraschulische Separierung‘ in den USA “ (Powell 2013, S. 18, Hervorh. i. Orig.). Ein Reformdruck, wie der, der durch die UN -Konvention ausgelöst wird, trifft daher auf unterschiedliche Ausgangsbedingungen und wird gemäß der institutionellen Logiken verarbeitet, die einen Trägheitseffekt auszuüben scheinen. Powell spricht in diesem Zusammenhang von dem „Konzept der ‚Pfadabhängigkeit‘“ und meint damit „die Verfestigung und Reproduktion und de(n) gerichtete(n) Wandel bereits etablierter Institutionen“ (ebd., S. 17). In der von Powell bevorzugten Analyse wird insbesondere auf die Interdependenzen, die „Schnittstellen, Kopplungen und Wechselwirkungen zwischen Institutionen und organisatorischen Feldern, wie z.B. die sonderpädagogischen Fördersysteme und das allgemeine Bildungswesen, (fokussiert), die gemeinsam für die Überweisung und Übergänge von Kindern und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf verantwortlich sind“ (ebd., S. 19). Bis in die 1990er Jahre dominierte so gesehen in Österreich ebenfalls eine segregierende Strategie, ergänzt durch Schulversuche für integrativen Unterricht. Über die Erweiterung des Schulpflichtgesetzes, jedoch unter Beibehaltung der bisherigen Ausrichtung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs, bildete sich im Hinblick auf die sonderpädagogische Förderung ein Muster der Zweigleisigkeit aus. Sowohl eine Beschulung in Sonderschulen als auch integrative Beschulung wurde prinzipiell möglich (vgl. Feyerer in diesem Heft). Vom „engagierten Schulversuch“ hat sich so die Integration hin zu einem „flächendeckenden Angebot“(Feyerer 2009) entwickelt. Integration wurde nach Feyerer demnach im österreichischem Bildungssystem als „Parallelsystem fest verankert“ (ebd.), was sich im Vergleich zu der Schweiz oder Deutschland auch in den Zahlen ausdrückt[7].

„Als mögliche Ursachen für diese unterschiedliche Entwicklung innerhalb eines durchaus vergleichbaren Kulturraumes können folgende Einflüsse vermutet werden: überparteilicher Konsens während der Einführungsphase und national gültige Schulgesetze in Österreich; Finanzierung durch Krankenkassen in der Schweiz; eine nicht nach Behinderungsarten gegliederte Ausbildung der SonderschullehrerInnen in Österreich an Pädagogischen Akademien bzw. Hochschulen und damit weniger Notwendigkeit, den akademischen Status der Profession abzusichern (Haeberlin 2008); Einbindung der Sonderschulen in die Entwicklung zur Koordination integrativer Maßnahmen als Sonderpädagogische Zentren (SPZ ) und mit der Möglichkeit der ‚umgekehrten Integration‘ in Form von Schulversuchen (Hauer 1999) in Österreich“ (Feyerer 2009).

Die Entwicklungen auf der nationalen Ebene sind jedoch im Spiegel der Prozesse auf der Ebene der Bundesländer zu betrachten. Dadurch wird transparent, dass ein österreichischer Durchschnitt (Integrations-, Segregations- und SPF -Quote) im internationalen Vergleich nur einen Teil der realen pädagogischen Verhältnisse widerspiegelt, denn das Ausmaß und die Qualität der Integration unterscheiden sich enorm (vgl. ebd.). Es „zeigen sich so große Differenzen zwischen den Bundesländern, dass wohl nur mehr schwer von erwünschter föderalistischer Vielfalt gesprochen werden kann“ (ebd.).

„So werden z. B. in der Steiermark nur 2,6 % aller PflichtschülerInnen zu Kindern mit SPF , während dieses Etikett in Oberösterreich 2,9 %, in Niederösterreich 3,3 % und in Wien gleich 4,3 % bekommen. Die Integrationsquote schwankt zwischen 32 % in Niederösterreich und 82,4 % in der Steiermark! Unter Berücksichtigung der Segregationsquote können die Steiermark, Burgenland und Oberösterreich mit weniger als 1 % aller PflichtschülerInnen, die noch in Sonderschulen beschult werden, als Länder mit „one-track approach“ (European Agency 2003, S. 9 f.) bezeichnet werden, deren bildungspolitische Strategien die Integration bzw. Inklusion fast aller SchülerInnen anstrebt. Niederösterreich, Tirol und Vorarlberg mit einer Integrationsquote von weniger als 35 % leben einen „two-track approach“: Kinder mit SPF werden dort üblicherweise in Sonderschulen bzw. Sonderschulklassen unterrichtet. Die Bundesländer Kärnten, Wien und Salzburg widerspiegeln den österreichischen Durchschnitt und somit den von der European Agency ganz Österreich zugeschriebenen „multitrack approach“ (European Agency 2003, S. 9), bei dem mehrere verschiedene sonderpädagogische Förderansätze nebeneinander verfolgt werden“ (Feyerer 2009).

Feyerer zeichnet dafür die lokalen und regionalen Traditionen und den Umsetzungswillen der pädagogisch-administrativen Führungskräfte verantwortlich, deren zu Grunde liegende Rahmen- und Wertentscheidungen kaum zur Sprache kommen (vgl. ebd.) Es bleibt weiter abzuwarten, inwieweit und in welchen Formen diese institutionellen Arrangements unter Einflussnahme der Sonderpädagogik den Gedanken inklusiver Bildung adaptieren werden. Ein erster Eindruck entsteht durch den Stand und die Aussagen der erarbeiteten Aktionspläne auf der Länderebene, zum Beispiel im Land Steiermark (vgl. Amt der Steiermärkischen Landesregierung 2012). Um die Komplexität und die Entwicklungsdynamiken der Systeme berücksichtigen und insbesondere um die Persistenz der beobachteten Unterschiede in unterschiedlichen Bildungssystemen erklären zu können, werden nach Powell Mehrebenenanalysen benötigt (vgl. Powell 2013, S. 24). Dies sei insbesondere seit der UN -Konvention „der Fall, da diese supranationale Leitbilder, Zielsetzungen und Normen diffundieren und als Argumente aufgegriffen und z.T. handlungsleitend werden“ (ebd., S. 24).

Die Bedingtheit von Akteur und Struktur

Herbert Altrichter und Ewald Feyerer betrachten die Umsetzung der UN -Konvention in Österreich aus der Sicht der Governance-Perspektive[8] (Altrichter & Feyerer 2011). Ein Charakteristikum dieses Ansatzes liegt im Anschluss an die Forderung von Powell darin, „dass komplexe soziale Systeme, … als Mehrebenenphänomene angesehen werden“ (ebd.). Die traditionsreiche Dichotomie von Akteur und Struktur wird in Anlehnung an Anthony Giddens dabei zugunsten einer interdependenten Perspektive überwunden: „Akteure müssen ‚Strukturen‘ verwenden, um ihr Handeln Gestalt und Form zu geben. D.h. Akteure müssen sich in ihrem sozialen Handeln Strukturen bedienen, die im sozialen Raum verfügbar sind. Strukturen gibt es nur als gehandelte, wenn sie durch Handeln aufgegriffen werden“ (ebd.). Als Strukturelemente werden zum einen Regeln und Normen (von Gesetzen bis hin zu Gepflogenheiten) und zum anderen materielle und immaterielle Ressourcen bezeichnet. Auf der Akteursebene folgen entsprechend dieser Unterscheidung auf der einen Seite „Bereitschaften, Intentionen, Motivationen“ und auf der anderen Seite „Fähigkeiten, Wissen, Kompetenzen, Handlungsprozeduren und Routinen“ (ebd.). Altrichter und Feyerer beobachten das Geschehen an den Systemgrenzen, so z.B. zwischen der supranationalen und der nationalen Ebene. Aufgrund mangelnder Sanktions- oder Fördermechanismen auf der supranationalen Ebene, z.B. durch Ressourcenvergabe oder -entzug, ist die Einlösung der UN -Konvention an die „Selbstbindung der Einzelstaaten“ (ebd.) gebunden. Je mehr Kontrollmechanismen auf den überstaatlichen Ebenen fehlen, desto mehr scheint die Selbstverpflichtung oder „Selbstfestlegung“ (ebd.) der Staaten in den Fokus zu rücken. Dieses Muster scheint sich selbstähnlich auf den jeweils nächstfolgenden Ebenen fortzusetzen, denn auch „akteursbezogene Normen“ müssen sich weiterentwickeln, wofür die UN -Konvention auf die allgemeine Bewusstseinsbildung zielt. Als entscheidend wird von den Autoren das Verhältnis von Normen und Ressourcenlage eingeschätzt. „Wenn man nationalstaatliche Anstrengungen zur Umsetzung der UN -Konvention analysieren will, wird man sich in diesem Sinne beispielweise die Intensität, Qualität und Wirkung staatlicher Öffentlichkeitsarbeit und die Berücksichtigung im nationalen Bildungswesen sowie die Weiterentwicklung diesbezüglicher Schulungen und des Führungsverhaltens in der stattlichen Administration beobachten“ (ebd.). Mit dem Hinweis, dass einer umfassenden Darstellung des Ansatzes in diesem Beitrag nicht adäquat Folge geleistet werden kann, soll abschließend noch auf einen wichtigen Punkt einer „Mehrebenenkonstellation“ (Emmerich 2010, S. 360) im Sinne der Governance-Perspektive hingewiesen werden. Sie erlaubt es, typische Akteurskonstellationen in das Blickfeld zu rücken. Das heißt,

„dass nicht alle Akteure mit allen anderen in gleicher Weise interagieren, sondern dass es typische Konstellationen von Akteuren gibt, typische ‚Schichten‘, auf denen eigene Handlungslogiken herrschen, die sich von jenen anderen ‚Schichten‘ unterscheiden können. Dadurch wird die Aufmerksamkeit auf ‚Schnittstellenprobleme‘, die sich aus den unterschiedlichen Handlungslogiken, Werthierarchien, ‚Sprachen‘ und Aufmerksamkeitsprioritäten der ‚Ebenen‘ ergeben, sowie auf Fragen grenzüberschreitender Koordination zwischen ‚Systemebenen‘ gelenkt“ (ebd.).



[6] „Dabei werden politikwissenschaftliche Perspektiven mit einem Fokus auf Governance-Aspekte (Politik in neuen politischen Räumen, in denen neue politische Akteursgruppen mit neuen Strategien agieren) mit Ansätzen der Disability Studies verbunden, was eine stärkere Einbeziehung neuer politischer Akteure ermöglicht“ (Naue 2009, 278).

[7] „Damit weist Österreich eine deutlich integrationsfreundlichere Entwicklung auf als Deutschland und die Schweiz. Während bei uns nämlich nur mehr 1,57 % aller PflichtschülerInnen segregativ, also in Sonderschulen oder Sonderschulklassen beschult werden, sind dies in Deutschland noch immer 4,4 %…, in der Schweiz rund 5 %…“ (Feyerer 2009).

[8] Governance versucht herauszuarbeiten, welche Interaktionen zwischen unterschiedlichen politischen Akteursgruppen stattfinden, wobei sich der Begriff ‚Governance‘ dabei auf das Ergebnis all dieser Interaktionen und gegenseitigen Abhängigkeiten bezieht (Rose 1999, 15–16)“ (Naue 2009, S. 278).

3. Regionalisierung von Inklusion?

Im Hinblick auf die Koordination unterschiedlicher Systemlogiken verweist Marcus Emmerich auf die zunehmende Bedeutung von Regionalisierungsstrategien, die seit Mitte der 1990er Jahre zunehmend als „schulentwicklungsorientierte Reformbemühungen“ (Emmerich 2010, S.355) beobachtet werden können. Die aktuellen Entwicklungen von Inklusiven (Modell-)Regionen (vgl. Feyerer in diesem Heft) stimmen somit in den Kanon der „Regionalisierungssemantiken“ (Emmerich 2010, S. 356) ein. Versinnbildlicht brauche es so nach Ansicht der Deutschen UNESCO Kommission z.B. ein „ganzes ‚Dorf‘ … für die Erziehung und das Aufwachsen von Kindern“ (Deutsche UNESCO-Kommission S. 8, Hervorh. A.D.), was insbesondere für die inklusive Entwicklung gelte. Die Feststellung, dass die Anpassung an die Lernwege der Schülerinnen und Schüler oftmals, unter den Bedingungen von Behinderungen verstärkt, nicht allein aus der Einzelschule des Regelschulsystems heraus bewerkstelligt werden kann, lenkt den Blick auf größere räumliche Einheiten. Diese versprechen durch eine Vernetzung einzelner Institutionen und die Bündelung der Ressourcen, auf individuelle Bedürfnislagen passender reagieren zu können. Dabei erscheint es zunächst plausibel, dass bei den unterschiedlichen Lernausgangslagen der Schülerinnen und Schüler über den Tellerrand der Schule hinaus kooperiert und gehandelt werden muss, um Komplexität zu organisieren und Unterstützungssysteme sowie weitere Expertisen vorzuhalten. In diesem Sinne wird auch in Österreich die Bildung von inklusiven Regionen angestrebt. Am Beispiel des ausgearbeiteten Aktionsplans des Landes Steiermark für die erste Phase zur Umsetzung der UN -Konvention (vgl. Amt der Steiermärkischen Landesregierung 2012) wird deutlich, dass im Moment die zentrale Gesetzgebung auch hier das Muster der Zweigleisigkeit fährt und zunächst Inklusive Modellregionen vorgesehen sind.

„Mit dem Ansatz der ‚Inklusiven Region‘ wurde auch ein Weg zur Realisierung in der Praxis herausgearbeitet: Bund, Länder und Gemeinden sollen zunächst in Modellregionen inklusive Schul- und Unterrichtsangebote erproben und mit der Zeit diese ausbauen“ (bmask 2012, S. 53).

Als Indikator für die Zielerreichung wird die „Integrationsquote an allen österreichischen Schulen“ (ebd., 54) angegeben, die bisher im internationalen Vergleich auch relativ gut abschnitt. Zugleich wird dadurch deutlich, dass von der Bundesebene ein Weg eingeschlagen wird, der von der Segregation über die Integration zur Inklusion führen soll, was weder die Qualität der Integration berücksichtigt, noch zwangsläufig die einzige Möglichkeit eines Verlaufs darstellt. Die Vorgaben auf der Bundesebene scheinen z.T. die Entwicklungsdynamiken auf der Ebene der Bundesländer (hier zumindest bezogen das Land Steiermark) zu bremsen:

„Solange hier bundesgesetzliche Regelungen (§8a (1) Schulpflichtgesetz und §27a (1), (2) Schulorganisationsgesetz in Kraft sind, können die Bundesländer jedoch keine Alleingänge in Richtung Realisierung bzw. Sicherstellung eines inklusiven Schulsystems unternehmen, aus diesem Grund wird in der Steiermark bis Ende 2014 vorerst ein Konzept für eine inklusive Modellregion entwickelt. Die Umsetzung des Konzeptes kann ab 2015 nur in Abstimmung mit dem Bund passieren, der im Nationalen Aktionsplan die Maßnahme 125 – Entwicklung von inklusiven Modellregionen – verankert hat“(ebd., S.77).

Bleiben in diesem Zusammenhang, wie auch in Bezug auf weitere Paragraphen der UN Konvention, die Formulierungen des NAP eher vage,

„Entwicklung von Inklusiven Modellregionen. Erfahrungssammlung und darauf aufbauend Erstellung eines detaillierten Entwicklungskonzeptes sowie flächendeckender Ausbau der Inklusiven Regionen bis 2020“ (Punkt 4.2.3, Maßnahme Nr. 125, bmask, S.54).

so stellt der Aktionsplan der Steiermark klarere Indikatoren und Kennzahlen vor:

„Messbare Ziele bis Ende 2014: Ein Konzept für mindestens eine Modellregion ist bis Ende 2014 fertiggestellt“ (ebd., S. 77).

Feyerer (in diesem Heft) kritisiert in diesem Zusammenhang den übergreifend fehlenden Verbindlichkeitsgrad des NAP , der jedoch gemäß der föderalistischen Struktur im Hinblick auf den Bildungssektor zunächst als folgerichtig erscheint. Möglicherweise ist es auch gerade dadurch möglich, die Eigenaktivitäten der Bundesländer stärker zu begünstigen, die jedoch im Hinblick inklusive Prozesse auch in unterschiedlichen Pfaden verlaufen können. Wie entscheidend der Verbindlichkeitsgrad der Umsetzung der UN -Konvention (der über die Analyse der jeweiligen Dokumente, Vorlagen und rechtlichen Rahmenbedingungen zugänglich ist) für die konkreten Reformvorhaben, z.B. in einzelnen Regionen, ist, muss daher noch im Einzelnen untersucht werden.

Dass die Region als Bezugseinheit nun verschärft in das Zentrum der Betrachtung rückt, hat sicherlich kompetenz- und ressourcenorientierten Gründe. Diese Entwicklungen sind meines Erachtens aber auch in einem weiteren Kontext zu sehen. Im Rückblick können Regionalisierungstendenzen zunächst als bildungspolitischer Versuch interpretiert werden, der Kritik, die durch die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien aufkam und die sich z.B. gegen die herkunftsbezogene Benachteiligung von Bildungskarrieren richtete, zu begegnen (vgl. im Folgenden für die Entwicklungen in Deutschland Emmerich 2010). Welche räumliche Ausdehnung eine Region einnimmt, folgt aus den Eigengesetzlichkeiten der jeweiligen Anschlussebene(n) und bleibt damit von den spezifischen Kontextbedingungen abhängig. Die Ebene der Region ist damit zunächst nicht mit der Ebene des einzelnen Bundeslandes gleichzusetzen[9]. Über eine Regionalisierung wird versucht, Steuerungsansinnen zwischen zentralen und dezentralen Einheiten des Bildungssektors zu optimieren. Der Charme liegt hierbei darin, dass zwar systemübergreifend agiert werden kann, d.h. eine „systemübergreifende Relationierung schulischer (Einzelschule, Schulaufsicht) und außerschulischer Akteure und Akteursgruppen, die in der gesellschaftlichen Umwelt des staatlichen Schulwesen agieren“ (ebd., S. 359), stattfinden kann, dass dabei aber prinzipiell bisherige Organisations- und Entscheidungsstrukturen unangetastet bleiben (können). Netzwerken kommt in diesem Zusammenhang insofern eine steuernde Funktion zu, als sie temporär und Anliegen bezogen, oder wie Emmerich formuliert, bezogen auf „definierte Problembezüge (issues)“ (ebd., S. 359), die differenten Funktionslogiken zu überwinden in der Lage sind. „Regionalisierung und Netzwerkbildungen versprechen … die Umweltadaptivität der Einzelschule als lernende Organisation und die Kontext- bzw. Problemsensibilität schulischer Leistungserbringung zu verbessern“ (ebd., S. 362). Die bisherigen Erkenntnisse konkreter regionaler Entwicklung, wie die von Emmerich dargestellte Fallstudie von Baden-Württemberg (vgl. ebd., S. 366ff), können auch für das verfolgte Projekt der Modellbildung Inklusiver Regionen sensibilisieren. So scheinen die Installation von Steuergruppen auf der Schulebene und der Transfer des durch die regionale Vernetzung entstandenen Wissens an den Lehrkörper (vgl. ebb., S. 370ff) wichtige Elemente im Systemgefüge zu sein. Auf Grund indirekter Effekte und noch ausstehender Längsschnittstudien lässt sich nach Ansicht des Autors (noch) nicht beantworten, ob bzw. inwieweit „Regionale Bildungslandschaften ihren Wirkungserwartungen im Hinblick auf die Verbesserung schulischer Lehr-Lernprozesse gerecht werden können“ (ebd., S. 375). Inwieweit eine geschürte Konkurrenz der Regionen eher zu einer Verschlechterung oder Verbesserung der Ausgangssituation führt (vgl. ebd., S. 375), bleibt ebenfalls offen, ist aber auch im Zusammenhang der Umsetzung der UN -Konvention als äußerst folgenreich einzuschätzen.



[9] Vgl. Gasteiger-Klicpera, Wohlhart 2012, S. 13 in dem Beitrag von Feyerer in diesem Heft.

4. Systemlandschaft „Inklusive Region“

Die bisherigen Ausführungen verweisen darauf, dass sich das Zusammentreffen von Ausgangsbedingungen, Institutionen, Mentalitäten und im Zuge der UN -Konvention angestoßenen Prozessen als ein hochkomplexes, dynamisches Gefüge mit unterschiedlichen unmittelbaren und mittelbaren Effekten darstellt. Dem jeweiligen Eigencharakter auf Grund von spezifischen lokalen oder nationalen Traditionen, von Voraussetzungen und nicht zuletzt auch auf Grund von Handlungsweisen spezifischer Akteure (z.B. aus Politik oder Wirtschaft) ist hierbei Rechnung zu tragen. Eine wissenschaftliche Begleitforschung bei der Etablierung der inklusiven (Modell-)Regionen ist demnach mehr als angezeigt. Geeignete Instrumente liegen hierzu im Rahmen der sozialwissenschaftlichen Evaluationsforschung[10] vor.

Um auf der konkreten Handlungsebene Entwicklungsprozesse analysieren und interpretieren zu können und auch um ggf. Einfluss nehmen, also steuern zu können (insofern bestimmte Entwicklungen als wahrscheinlicher angenommen werden, vgl. Altrichter & Feyerer 2011), soll im Folgenden ein Einblick (vgl. Dlugosch i.V.) in ein Instrumentarium gegeben werden, mit dem z.B. auch Nebenwirkungen, Rückkopplungseffekte und Zeit verzögerungen modelliert werden können. SINFONIE ® steht für die „Systemische Interpretation für Organisationen und Netzwerke in Entwicklungsprozessen“[11] (denkmodell ®, Berlin). Das Instrumentarium begünstigt es, unterschiedliche Einflussfaktoren miteinander in Bezug zu bringen und auf ihre unmittelbaren und v.a. mittelbaren Wirkungen, wie von Marcus Emmerich erwähnt (s.o.), einschätzen zu können. Es rangiert auf der Ebene professionellen Wissens und Handelns und ist daher für den Einsatz bei der konkreten Entwicklungsbegleitung von inklusiven Regionen geeignet. Als Zielsetzung (oder Vision) könnte in diesem Zusammenhang die Umsetzung der UN -Konvention in einer (bestimmten) Region dienen. Nach der Sammlung von Einflussfaktoren, die hierfür als wesentlich erachtet werden, und der Berücksichtigung, auf welcher Systemebene der jeweilige Faktor liegt, geht es nachfolgend darum, die Einflussnahme jedes Faktors auf jeden weiteren Faktor zu beschreiben und zu gewichten. Es ist plausibel, dass hier regionale Zusammenhänge am besten von stakeholdern erfasst werden können, dass aber auch übergreifende Erkenntnisse (z.B. aus dem Wissenschaftssystem) sehr wohl einbezogen werden können. Im Folgenden werden exemplarisch Faktoren benannt, da sich die Analyse (zurzeit noch) nicht auf die konkreten Bedingungen einer bestimmten Region vor Ort beziehen. Die folgenden Ausführungen erheben deshalb nicht den Anspruch auf Vollständigkeit (der in diesem Rahmen ohnehin nicht gegeben sein kann). Sie dokumentieren den momentanen Zwischenstand der Verfahrensschritte, die Ewald Feyerer und ich modellhaft vollzogen haben. Dies berücksichtigend liegt der Nutzen b.a.w. in einem heuristischen Modell, das weiter zu entwickeln ist. Die folgend aufgelisteten Faktoren wurden mit Dimensionen spezifiziert. Dies ist notwendig, da jeder Faktor nicht nur eine Dimension umfasst. Damit sind eine Disziplinierung des Denkens und die Schärfung des Begriffs (bzw. Faktors) verbunden. So macht es bei der Modellierung einen Unterschied, ob z.B. beim Faktor Sonderpädagogisches Zentrum die Entfernung zu den Volks- oder Hauptschulen oder die Menge der konkreten Unterstützungsangebote zur Inklusion gemeint ist. Die Dimensionen wurden außerdem durch Ausprägungsgrade (z.B. stark-schwach etc.) ergänzt.

Faktor

Dimension

Faktor

Dimension

Schulsystem

Segregierende Ausrichtung

Andere Länder (vgl. zu Naue 2009 in diesem Beitrag)

Integrationsbefürwortender Vergleich

Gesellschaftliche Grundstimmung

Ausprägung eines med. Behinderungsbegriffs (vgl. Naue 2009)

Entwicklungsstand Integration Österreich

„Gewöhnungseffekt Integration“ (vgl. Feyerer 2009)

Ressourcen

Anteil der zur Verfügung gestellten Personalressourcen

Schulerhalter

Anteil der zur Verfügung gestellten Sachmittel

Nationaler Aktionsplan

Verbindlichkeitsgrad (vgl. Feyerer in diesem Heft)

Landesschulrat

Befürwortung von „Inklusion“

Bezirksschulrat

Sanktionierung beim Ausbleiben „inklusiver Qualität“

Pädagogische Hochschule

Menge/Qualität der Fortbildungsangebote „Inklusion“

Lehrpersonen

„inklusive“ Kompetenzen (Managen von Verschiedenheit und Komplexität)

Lehrpersonen

Wille/Einstellungen zur Umsetzung der UN -Konvention

Lehrpersonen

Verpflichtungsgrad

Inklusionsbegriff

Präzision/Klarheit

Sonderpädagogisches Zentrum

Konkrete Unterstützungsangebote zur „Inklusion“

Schulleitungen

Bereitschaft zur Schulentwicklung

Nach dem Festlegen der Einflussnahmen (Einflussmatrix) ist es möglich, die Passivsumme (bzgl. der Beeinflussung) und die Aktivsumme (bzgl. der Einflussnahme) zu ermitteln, auch welche Faktoren als träge (d.h. ggf. im zeitlichen Verlauf noch an Bedeutung gewinnend) oder als kritisch einzuschätzen sind. Letztere werden viel beeinflusst und beeinflussen viel. Veränderungen in diesem Bereich ziehen demnach viele gewünschte, ggf. aber auch unerwünschte Effekte nach sich. In unserem Modell war in dieser Hinsicht der gewichtigste Faktor der „Gewöhnungseffekt Integration“. Eine weitere Beobachtung war, dass zwar die Ausrichtung des Behinderungsbegriffs, weniger aber die Klarheit des Inklusionsbegriffs in dem Gefüge Einfluss zu nehmen scheint. Interessant ist auch, was in einem ersten Zugriff nicht als Faktor benannt wurde und warum (z.B. UN -Konvention, Monitoring-Ausschuss, Schulunterrichtsgesetz, Druck auf das Schulsystem durch Qualitätsstandards etc.) und welche weiteren Ergänzungen möglich und sinnvoll sind. Auch sind Zeitverzögerungs- und Rückkopplungseffekte zu bedenken. Liegt z.B. kein umfassendes Wissen und keine Kompetenz im Umgang mit Vielfalt vor, ist es möglich, dass schnelle Reformbestrebungen der Umsetzung um jeden Preis auf längere Sicht zu einem Zustand führen, der unter dem bisher erreichten Qualitätsniveau liegt. Bei aller Begrenztheit des eben Dargestellten bleibt jedoch zu vermuten, dass bei Kenntnis der lokalen und regionalen Bedingungen und einer Expertise zum untersuchten Gegenstand eine Systemlandschaft „Inklusive Region“ entstehen kann, die Prozesse nachvollziehbar und Veränderungsmöglichkeiten sichtbar macht.



[10] Vgl. z.B. Silvestrini & Reade 2008.

[11] Verfügbar unter: http://www.denkmodell.de/dmmedia/9/7/c20d4b1aa5d77e22177b081e9b8f29.pdf [Zugriff 18.03.2013].

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Die Autorin

Foto von Andrea Dlugosch

Dr. phil., Dipl. Päd. Andrea Dlugosch, für eine Professur seit dem WS 12/13 an der PH Oberösterreich, Linz, Institut für Inklusive Pädagogik, Arbeitsschwerpunkte: Biographie und

Professionalisierungsforschung, Pädagogik bei erschwertem Lernen und auffälligem Verhalten, inklusive Entwicklungsprozesse.

PH Oberösterreich

Institut für Inklusive Pädagogik

Kaplanhofstraße 40

4020 Linz, Österreich

Quelle

Andrea Dlugosch: Inklusion als Mehrebenenkonstellation

Erschienen in: Behinderte Menschen, Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten, Nr. 3/2013, Thema: Inklusive Regionen

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 23.07.2018

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