Frasers Verständnis von Gerechtigkeit baut darauf auf, dass Ungerechtigkeit durchgängig durch fehlende Anerkennung und mangelnde Umverteilung erzeugt wird. Im modernen Kapitalismus haben sich eigene, typische Formen von Statusunterschieden entwickelt, die nicht gänzlich durch ökonomische Unterschiede zu erklären sind. Die Gewichtung von Anerkennungs- oder Umverteilungsdefiziten in Ungerechtigkeiten ist folglich bei jeder Differenzdimension und in jedem konkreten Kontext herauszuarbeiten. Ihr Zusammenspiel ist nicht kausal; vielmehr kennzeichnet eine relative Abhängigkeit ihr Verhältnis zueinander (vgl. Fraser 2003, 37).

Für die heutige Zeit konstatiert Fraser, dass Umverteilungsungerechtigkeit, wenn sie auch ursächlich in ökonomischer Benachteiligung, die in Klassenunterschieden zum Ausdruck kommt, wurzelt, mit mangelnder Anerkennung einhergeht. Das Anerkennungsdefizit hat dabei ein „Eigenleben“ (Fraser 2003, 37) entwickelt, das nicht gänzlich durch ökonomische Umverteilung zu bearbeiten wäre, vielmehr bedarf es entsprechend eigener Strategien. Klassenbedingte Benachteiligung zu problematisieren, setzt voraus, die kulturellen Interpretationen fehlender Anerkennung zu hinterfragen, wie sie beispielsweise in dem Verständnis „dass die Armen nur das bekommen, was sie verdienen“ (Fraser 2003, 38) zum Ausdruck kommt. Eine Überwindung dieses Anerkennungsdefizits wäre notwendig und hätte zugleich das notwendige Potenzial, eine Gegenkultur – zur Bearbeitung der Klassendifferenz – zu initiieren und zu etablieren. Dieser Statusunterschied verweist auf mangelnde Anerkennung, die in Wechselbeziehung mit der mangelnden Umverteilung von Fraser verortet wird (vgl. ebd., 2003, 29 f.).

Die Kritik an einer zweiten, denkbaren Extremposition, die Ungerechtigkeit ausschließlich als Anerkennungsdefizit, also statusbezogen, begreift, führt Fraser ebenfalls zum zweidimensionalen Verständnis von Differenz. Sie illustriert dies an der Differenzdimension sexueller Orientierung, indem sie heraushebt, dass diese in zahlreichen gesellschaftlich-kulturellen Werteschemata auf Heterosexualität beschränkt ist. Die Ungerechtigkeit, die die Gruppe Homosexueller in der Gesellschaft erfährt, liegt wesentlich in mangelnder Anerkennung. Stereotype, die durch Massenmedien verbreitet, legitimiert und propagiert werden, benennt Fraser hier ebenso wie rechtliche Formen von Benachteiligung. Gerechtigkeit könnte Ungerechtigkeit bezogen auf diese Identitätsgruppierung ablösen, wenn hetero- und homosexuelle Orientierungen von Menschen gleichermaßen anerkannt und in gesellschaftlichen Wertmustern, die ihrerseits in Verbindung mit ökonomischer Benachteiligung stehen, zum Ausdruck kommen. Letzteres wird v.a. dann deutlich, wenn unterschiedliche Erbschafts- und/oder Steuerrechte herangezogen werden (vgl. Fraser 2003, 30 f.).

In ihren Überlegungen bezieht sich Fraser konsequent auf spezifische Formen der Klassenstruktur und Statusordnung, die die Gesellschaft im spätmodernen Kapitalismus der Globalisierung kennzeichnen (vgl. Fraser 2003, 69). Die Statusordnung wurzelt gemäß diesen Überlegungen stets in einem Kampf um Anerkennung, zu dem die Akteurinnen und Akteure herausgefordert sind. Diese Auseinandersetzungen sind in zweifacher Hinsicht komplex, zum einen, weil sie nicht unter den gleichen Voraussetzungen geführt werden, da Gruppen je unterschiedliche Mittel zur Verfügung stehen; zum anderen, weil Menschen nicht nur einer sozialen Gruppe angehören, sondern einer Schnittmenge unterschiedlicher, also z.B. jener der Frauen und der der Arbeiterklasse. Diese sogenannte moderne Statusform ist verwoben mit ökonomischen Aspekten der Benachteiligung. Das Modell eines „perspektivischen Dualismus“ (Fraser 2003, 88), das Fraser entwirft, erlaubt es, in einer analytischen Betrachtung diese beiden aufeinander zu beziehen (vgl. ebd., 2003, 32 ff.).

Tabelle 1: Fraser, 2001, 55

Vor der Folie des dualen Verständnisses von Gerechtigkeit/Ungerechtigkeit entwirft Fraser ein analytisches Instrumentarium, das aus vier Feldern besteht. In ihm können Maßnahmen und Strategien, die zur Überwindung von Ungerechtigkeit herangezogen werden, eingeordnet werden. Auf der einen Seite stehen die zwei Gerechtigkeitsbezüge Anerkennung und Umverteilung und auf der anderen Affirmation, also bejahende und zustimmende Perspektiven, und Transformation, auf grundlegende Veränderungen gerichtete Maßnahmen. Für das politisch-gesellschaftliche Verständnis der Bearbeitung von Differenzen entwirft sie die Tabelle 1.

Während affirmative Strategien Unterschiede hervorbringen, versuchen transformative sie zu überwinden (vgl. ebd., 2003, 56). Strategische Maßnahmen zur Überwindung von Ungerechtigkeit bedürfen folglich entweder einer Orientierung am affirmativen oder am transformativen Prinzip. Gerechtigkeit zu erreichen, sieht Fraser letztlich durch jene Maßnahmen realisierbar, die gruppenbezogene Ungerechtigkeit überwinden. Als Übergangsstrategie auf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit schreibt sie der Verbindung anerkennender und umverteilender Transformation das Potenzial zu, in sich nicht widersprüchlich zu sein (vgl. Fraser 2001, 62). Dies gilt für die Kombination affirmativer anerkennender und umverteilender Strategien nicht, da ausschließlich oberflächliche Maßnahmen gesetzt werden und jene Mechanismen, die die Ungerechtigkeit hervorrufen, unbearbeitet bleiben. Somit werden weiterhin Ungerechtigkeit und Benachteiligungen erzeugt. Entsprechend können sich Maßnahmen dieser Art immer nur auf konkrete Personen beziehen, die benachteiligt werden. Dies ist z.B. der Fall, wenn Frauen per Quotenregelung Arbeitsplätze erhalten. Die grundlegenden Strukturen, die dazu führen, dass viel weniger Frauen die (notwendigen) Qualifikationen erreichen, um die begehrten Arbeitsplätze zu erhalten, bleiben jedoch unverändert. Die Ungerechtigkeit bleibt folglich erhalten und wird weiterhin hergestellt. Gleiches gilt für anerkennende Strategien. Hier werden Differenzen, z.B. jene zwischen Männern und Frauen anerkannt, die sozialen Konstruktionsprozesse, die zu ihnen führen, bleiben jedoch unberührt. So hat die Kombination der affirmativen Strategien zur Folge, gleichzeitig jene Benachteiligungen, z.B. durch binäre Zuschreibungen, zu erzeugen, die eigentlich überwunden werden sollen (vgl. Fraser 2003, 58). Kritisch merkt Fraser zudem an, dass gesellschaftliche Gruppen aktuell nicht bereit sind, diesen transformativen Weg zu beschreiten, da er ihren Vorstellungen und eigenen Interessen, ihrer Identität unter den gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen zuwider läuft. Vor diesem Hintergrund plädiert die Politologin dafür, jene Konflikte gering zu halten, in denen Anerkennungs- und Umverteilungsmaßnahmen aufeinandertreffen und zueinander in Konkurrenz stehen. Dies erfolgt durch die langfristige Perspektive, sich von einem widersprüchlichen Gerechtigkeitskonzept eines liberalen Wohlfahrtsstaats zum einen und eines gängigen Multikulturalismus zum anderen zu lösen, um den „Teufelskreis sich gegenseitig verstärkender kultureller und ökonomischer Unterordnung“ (ebd., 2003, 66) zu überwinden.

Eine affirmative Maßnahme zur Umverteilung von Ressourcen wird im österreichischen Schulsystem mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf selbst gesetzt. Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf erhalten einen höheren Anteil an Unterstützung beim Erreichen ihrer eigenen/von Lernziele/n als Schülerinnen und Schüler, die ohne ihn lernen. Es findet also eine Umverteilung zugunsten der Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf statt. Dies zeigt sich besonders deutlich an den Klassenschülerzahlen, die herabgesetzt werden, sobald ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf in einer integrativen Klasse ist (vgl. Buchner & Gebhardt 2011, 299). Affirmative Strategien zur Umverteilung, die hier gesetzt werden könnten, müssten so ausgerichtet sein, dass Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf mehr Lerngelegenheiten erhalten als bisher, um es ihnen zu ermöglichen, die gleichen Lernziele und Bildungsabschlüsse, zumindest hinsichtlich des prozentualen Anteils, zu erreichen, wie die anderen Schülerinnen und Schüler.

Die schulische Integration selbst kann als anerkennende affirmative Maßnahme gesehen werden, da Kinder und Jugendliche, die die Leistungen einer spezifischen Schulform bzw. -stufe respektive eines Bildungsgangs nicht oder nur mit zusätzlicher Unterstützung erbringen, dennoch in der Klasse bzw. Lerngruppeverbleiben, also ihre Differenz anerkannt wird. Die Anerkennung erfahren nur jene Schülerinnen und Schüler, denen der sonderpädagogische Förderbedarf attestiert wurde.

Affirmative Strategien, die mit dem Ziel einer veränderten Anerkennung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf gesetzt werden, könnten daran ansetzen, dass das Label, auch als Etikettierungs- Ressourcen-Dilemma bekannt, weniger stigmatisierend gebraucht wird (wie z.B. in „die I-Kinder“ oder „die Kinder mit spF“). Die Beschreibung als solche würde zwar erhalten bleiben, aber z.B. die von den Schülerinnen und Schülern erbrachten Leistungen und ihr Verhalten in der Schule gleichermaßen – egalitär – zu dem ihre Klassenkameradinnen und -kameraden gesehen. Sonderpädagogischer Förderbedarf bzw. Schülerinnen und Schüler mit dieser Zuschreibung würden anders anerkannt, weniger als eine defizitäre, mehr als eine eigene, nicht stigmatisierte, andere Gruppe.

Die grundlegenden Prinzipien einer wesentlich auf meritokratischen Prinzipien aufbauenden Schule, in der die Schülerinnen und Schüler in Relation zu erwarteten Leistungsnormen gesetzt werden, bleibt mit diesen Maßnahmen im Wesentlichen unhinterfragt. Diese Perspektive ist mit einer ontologisierenden Beschreibung von Differenz verbunden,

Tabelle 2: in Anlehnung an Fraser 2001, 55

die in den oben zitierten Richtlinien zum Ausdruck kommt. Die Zuschreibung würde jedoch auch dann individuell bleiben, würde Behinderung, insbesondere im Bereich Lernen, als Ergebnis einer sozio-ökonomischen Benachteiligung interpretiert. In beiden Fällen wird bzw. würde die binäre Unterscheidung von Kindern mit/ohne sonderpädagogischem/n Förderbedarf gestärkt und zugleich der Anteil an der Herstellung der Differenz durch Schule und der Unterricht, ausgeblendet. Die Schule wird damit auch weiterhin daran beteiligt sein, Differenzen zwischen Schülerinnen und Schülern hervorzubringen.

Im Gegensatz zu affirmativen Strategien richten sich transformative auf grundlegende, strukturelle Veränderungen. Für Inklusion als Beitrag zu mehr Gerechtigkeit in der Schule bedeutet dies, ein anderes Verständnis von schulischer Leistung bzw. der Bewertung schulischer Lern- und Bildungsprozesse zu finden sowie die Zuschreibungskategorie sonderpädagogischer Förderbedarf – und andere auch – zu dekonstruieren. Transformative Maßnahmen setzen, anders als affirmative, an jenen Strukturen an, die die Gruppendifferenzen erzeugen und hervorbringen.

Die Orientierung von Schule und Unterricht an außerindividuellen Normen, wie sie in den Bildungsstandards zum Ausdruck kommen, fördern in ihrer jetzigen Form binäre Unterscheidungen zwischen erreicht/nicht-erreicht (vgl. Bundesministerium für Unterricht 2012). Die Standards laden geradezu zu einer summativen Betrachtung von Entwicklung ein und können in die Diagnose eines aktuellen Entwicklungsstandes von erreicht bzw. gescheitert münden. Als solche definieren sie Differenz; und zwar nicht in einem egalitären, sondern in einem hierarchisierenden Sinn und tragen so zu gruppenbezogener Differenzerzeugung bei. Konträr hierzu kann eine schulische Perspektive gesehen werden, die eine Diagnose von Entwicklungsständen als Ausgangspunkt für Lern- und Bildungsprozesse nimmt, die auf der Entwicklungslogik des zu lernenden kulturellen Gegenstandes aufbaut. Ein solcher Erkenntnisprozess orientiert sich nicht nur an einem (zu erreichenden) Ziel, sondern an theoretischen Überlegungen, die eine Entwicklungslogik thematisieren und beinhalten und Differenz „zwischen dem noch nicht im Sinne seiner kulturellen Bedeutung erschlossenen Gegenstand und dem Potenzial, dies zu können“ (Sturm 2012b, 8, Her. im Org.) beschreiben. Mithilfe eines solchen Bezugssystems können je aktuelle Lernstände formativ erkannt und genutzt werden, um Perspektiven für nächste, konkretisierte, Lern- und Entwicklungsschritte aufzuwerfen, die aus der Verbindung theoretischer Bezüge mit der konkreten Lehr- Lern-Situation heraus aufzuwerfen sind. Dies könnte dem pädagogischen Personal, das die Schülerinnen und Schüler unterrichtet, die Möglichkeit eröffnen, von einem aktuellen Entwicklungsstand aus, die nächsten Entwicklungsschritte anzuvisieren, unabhängig von einer außerindividuellen Norm (vgl. Sturm 2012b, 9). Eine Orientierung an dem skizzierten Verständnis kann dann als transformative Umverteilung verstanden werden, wenn alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen in und an ihrer eigenen, individuellen Entwicklung unterstützt werden und die Relation im skizzierten Sinn dynamisch und nicht gruppenbildend wirkt. Pädagogische Handlungen dieser Art wären zugleich anerkennend, wenn die Differenzen der erreichten Leistungen nicht mehr in hierarchische Beziehung zueinander gesetzt werden würden.

Die hierarchische Mehrgliedrigkeit als Strukturierungsprinzip des Schulsystems verweist ebenso auf Leistung als wesentlichem und legitimierendem Prinzip von Unterschieden. Die Einrichtung einer Gesamtschule, wie im Konzept der Neuen Mittelschule angedacht, die mit dem selektiven Grundcharakter des Schulsystems bricht, ist hierfür ein notwendiger, wenn auch nicht hinreichender, transformativer Schritt. Er wäre dem Bereich der Anerkennung zuzuordnen und kann die Möglichkeit eröffnen, Differenzen insgesamt zu dekonstruieren. Diese können jedoch nicht per se als transformativ gesehen werden. Um dies zu erreichen, wäre es notwendig, in der Neuen Mittelschule eine Unterrichtskultur zu schaffen, die von dynamischen und weniger von stabiler Gruppenzugehörigkeit ausgeht, als dies aktuell der Fall ist (vgl. Sturm 2012b, 9). Eine solche Perspektive würde es ermöglichen, auch den Unterricht und die Schule als Orte der Erzeugung von Differenz zu betrachten und zu hinterfragen. Für eine Schule, deren Prinzip der Leistungsorientierung an die hierarchische gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Arbeit anknüpft, würde dies bedeuten, dass alle Schülerinnen und Schüler die Unterstützung in ihren Lernprozessen erhalten, die sie benötigen, um an Lernen und Arbeit paritätisch partizipieren zu können.