Schulische Inklusion als Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit

Eine kritische Betrachtung

AutorIn: Tanja Sturm
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Behinderte Menschen, Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten, Nr. 2/2012, Thema: Behinderung und Gerechtigkeit, S.35-43. Behinderte Menschen (2/2012)
Copyright: © Tanja Sturm

Zusammenfassung

Die Schule stellt als Bildungsinstitution einen zentralen Bereich der Gesellschaft dar, in dem die Umsetzung inklusiver Ideen zu vollziehen ist. Schulische Inklusion wird als Anspruch formuliert, Schule und Unterricht gerechter zu gestalten und zwar als ein „Konzept zur Überwindung von Diskriminierung aller Risikogruppen in der Schule“ (Werning 2010, 284). Der vorliegende Aufsatz möchte an diese Frage anknüpfen, indem dem Erkenntnisinteresse nachgegangen wird, ob und inwiefern aktuelle Maßnahmen und Strategien schulischer Inklusion einen Beitrag zu mehr Gerechtigkeit in der Schule leisten.

Information

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Inklusion als Ausdruck von Gerechtigkeit?

Inklusion im Kontext von Schule und Unterricht im Sinne der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, kurz UN-BRKU, zu realisieren, enthält einen normativen Gehalt, der, wie die UN-BRK insgesamt, (allgemeine) menschenrechtliche Prämissen entlang der spezifischen Perspektive von Menschen mit Behinderungen konkretisiert (vgl. Bielefeldt 2010, 66). Die normgebenden Ansprüche, die mit Inklusion einhergehen, beziehen sich somit auf Gerechtigkeit; fokussiert auf Behinderung.

Das gerechtigkeitstheoretische Konzept der US-Politologin Nancy Fraser (2001, 2003) dient hier als Betrachtungsfolie. Frasers Gerechtigkeitskonzept bezieht sich auf Gesellschaften, die differenziert sind und in denen das Prinzip des freien Markts ebenso gilt wie eine Ausrichtung an demokratischen Idealen und am Leistungsprinzip (vgl. ebd., 2003, 79). Ungerechtigkeit entsteht in dieser unserer, modernen und aktuellen Gesellschaft dort, wo weder durch Umverteilung noch durch gewährte Anerkennung bzw. ihr komplexes Wechselspiel für alle paritätische Partizipation ermöglicht wird. Erfahrene und erlebte Ungerechtigkeit bezieht Fraser in ihren Überlegungen wesentlich identitätsgruppenbezogen, also beispielsweise auf die Gruppe der Frauen oder die der Arbeiterklasse bezogen. Von der Prämisse zweiseitiger oder doppelter Benachteiligung ausgehend, entwickelt Fraser ein Analyseinstrument, in das theoretische Positionen eingeordnet werden können, deren Ziel die Überwindung der gruppenbezogenen Ungerechtigkeit ist.

Gerechtigkeit als Umverteilung und Anerkennung

In ihren theoretischen Überlegungen verbindet Fraser die zwei zentralen Prinzipien von Gerechtigkeit miteinander, die im theoretischen Diskurs überwiegend getrennt voneinander bearbeitet werden: nominelle und graduelle. Nominelle Prinzipien von Gerechtigkeit beziehen sich auf die Frage, wer etwas erhält und graduelle auf die Frage, wie viel Personen einer (benachteiligten) Gruppe im Vergleich zu anderen erhalten (vgl. Fraser 2003, 40). Theoretische Verständnisse, die nominelle Aspekte betrachten, sehen in veränderten Anerkennungsformen – mit dem Ziel der Egalität – Strategien, um mehr Gerechtigkeit zu erreichen. Hingegen fokussieren graduelle theoretische Zugänge eine gerechtere Verteilung des (gesellschaftlichen) Reichtums und Vermögens. In ihrem zweidimensionalen Ansatz von Gerechtigkeit verbindet Fraser anerkennungs- mit umverteilungstheoretischen Überlegungen, da einseitige oder eindimensionale Perspektiven Ungerechtigkeit ihrer Ansicht nach nur verkürzt zu erfassen vermögen. Je nach Differenzdimension und den konkreten gesellschaftlich-politischen Rahmenbedingungen geschieht dies nicht notwendigerweise gleichwertig. Die zweidimensionale Konzeption von Gerechtigkeit findet sich auch in dem Vierfelderschema wieder, in dem theoretische Ansätze zur Bearbeitung von Ungerechtigkeit eingeordnet werden können. Neben Anerkennung und Umverteilung eröffnet das Schema die Bewertung der Maßnahmen als affirmativ oder transformativ (vgl. Fraser 2003, 55).

Perspektivischer Dualismus

Frasers Verständnis von Gerechtigkeit baut darauf auf, dass Ungerechtigkeit durchgängig durch fehlende Anerkennung und mangelnde Umverteilung erzeugt wird. Im modernen Kapitalismus haben sich eigene, typische Formen von Statusunterschieden entwickelt, die nicht gänzlich durch ökonomische Unterschiede zu erklären sind. Die Gewichtung von Anerkennungs- oder Umverteilungsdefiziten in Ungerechtigkeiten ist folglich bei jeder Differenzdimension und in jedem konkreten Kontext herauszuarbeiten. Ihr Zusammenspiel ist nicht kausal; vielmehr kennzeichnet eine relative Abhängigkeit ihr Verhältnis zueinander (vgl. Fraser 2003, 37).

Für die heutige Zeit konstatiert Fraser, dass Umverteilungsungerechtigkeit, wenn sie auch ursächlich in ökonomischer Benachteiligung, die in Klassenunterschieden zum Ausdruck kommt, wurzelt, mit mangelnder Anerkennung einhergeht. Das Anerkennungsdefizit hat dabei ein „Eigenleben“ (Fraser 2003, 37) entwickelt, das nicht gänzlich durch ökonomische Umverteilung zu bearbeiten wäre, vielmehr bedarf es entsprechend eigener Strategien. Klassenbedingte Benachteiligung zu problematisieren, setzt voraus, die kulturellen Interpretationen fehlender Anerkennung zu hinterfragen, wie sie beispielsweise in dem Verständnis „dass die Armen nur das bekommen, was sie verdienen“ (Fraser 2003, 38) zum Ausdruck kommt. Eine Überwindung dieses Anerkennungsdefizits wäre notwendig und hätte zugleich das notwendige Potenzial, eine Gegenkultur – zur Bearbeitung der Klassendifferenz – zu initiieren und zu etablieren. Dieser Statusunterschied verweist auf mangelnde Anerkennung, die in Wechselbeziehung mit der mangelnden Umverteilung von Fraser verortet wird (vgl. ebd., 2003, 29 f.).

Die Kritik an einer zweiten, denkbaren Extremposition, die Ungerechtigkeit ausschließlich als Anerkennungsdefizit, also statusbezogen, begreift, führt Fraser ebenfalls zum zweidimensionalen Verständnis von Differenz. Sie illustriert dies an der Differenzdimension sexueller Orientierung, indem sie heraushebt, dass diese in zahlreichen gesellschaftlich-kulturellen Werteschemata auf Heterosexualität beschränkt ist. Die Ungerechtigkeit, die die Gruppe Homosexueller in der Gesellschaft erfährt, liegt wesentlich in mangelnder Anerkennung. Stereotype, die durch Massenmedien verbreitet, legitimiert und propagiert werden, benennt Fraser hier ebenso wie rechtliche Formen von Benachteiligung. Gerechtigkeit könnte Ungerechtigkeit bezogen auf diese Identitätsgruppierung ablösen, wenn hetero- und homosexuelle Orientierungen von Menschen gleichermaßen anerkannt und in gesellschaftlichen Wertmustern, die ihrerseits in Verbindung mit ökonomischer Benachteiligung stehen, zum Ausdruck kommen. Letzteres wird v.a. dann deutlich, wenn unterschiedliche Erbschafts- und/oder Steuerrechte herangezogen werden (vgl. Fraser 2003, 30 f.).

In ihren Überlegungen bezieht sich Fraser konsequent auf spezifische Formen der Klassenstruktur und Statusordnung, die die Gesellschaft im spätmodernen Kapitalismus der Globalisierung kennzeichnen (vgl. Fraser 2003, 69). Die Statusordnung wurzelt gemäß diesen Überlegungen stets in einem Kampf um Anerkennung, zu dem die Akteurinnen und Akteure herausgefordert sind. Diese Auseinandersetzungen sind in zweifacher Hinsicht komplex, zum einen, weil sie nicht unter den gleichen Voraussetzungen geführt werden, da Gruppen je unterschiedliche Mittel zur Verfügung stehen; zum anderen, weil Menschen nicht nur einer sozialen Gruppe angehören, sondern einer Schnittmenge unterschiedlicher, also z.B. jener der Frauen und der der Arbeiterklasse. Diese sogenannte moderne Statusform ist verwoben mit ökonomischen Aspekten der Benachteiligung. Das Modell eines „perspektivischen Dualismus“ (Fraser 2003, 88), das Fraser entwirft, erlaubt es, in einer analytischen Betrachtung diese beiden aufeinander zu beziehen (vgl. ebd., 2003, 32 ff.).

Affirmation

Transformation

Umverteilung

liberaler Wohlfahrtsstaat

oberflächliche Neuzuteilungen vorhandener Güter an existierende Gruppen; unterstützt die Gruppendifferenzierung; kann Missachtung erzeugen

Sozialismus

gründliche Umstrukturierung der Produktionsverhältnisse; weicht Gruppendifferenzierung auf; kann manche Formen der Missachtung abschaffen helfen

Anerkennung

üblicher Multikulturalismus

oberflächliche Neuzuteilung von Respekt an bestehende Identitäten existierender Gruppen; unterstützt Gruppendifferenzierungen

Dekonstruktion

gründliche Umstrukturierung von Anerkennungsverhältnissen; destabilisiert Gruppendifferenzierung

Tabelle 1: Fraser, 2001, 55

Gerechtigkeit zwischen Anerkennung und Umverteilung, Affirmation und Transformation

Vor der Folie des dualen Verständnisses von Gerechtigkeit/Ungerechtigkeit entwirft Fraser ein analytisches Instrumentarium, das aus vier Feldern besteht. In ihm können Maßnahmen und Strategien, die zur Überwindung von Ungerechtigkeit herangezogen werden, eingeordnet werden. Auf der einen Seite stehen die zwei Gerechtigkeitsbezüge Anerkennung und Umverteilung und auf der anderen Affirmation, also bejahende und zustimmende Perspektiven, und Transformation, auf grundlegende Veränderungen gerichtete Maßnahmen. Für das politisch-gesellschaftliche Verständnis der Bearbeitung von Differenzen entwirft sie die Tabelle 1.

Während affirmative Strategien Unterschiede hervorbringen, versuchen transformative sie zu überwinden (vgl. ebd., 2003, 56). Strategische Maßnahmen zur Überwindung von Ungerechtigkeit bedürfen folglich entweder einer Orientierung am affirmativen oder am transformativen Prinzip. Gerechtigkeit zu erreichen, sieht Fraser letztlich durch jene Maßnahmen realisierbar, die gruppenbezogene Ungerechtigkeit überwinden. Als Übergangsstrategie auf dem Weg zu mehr Gerechtigkeit schreibt sie der Verbindung anerkennender und umverteilender Transformation das Potenzial zu, in sich nicht widersprüchlich zu sein (vgl. Fraser 2001, 62). Dies gilt für die Kombination affirmativer anerkennender und umverteilender Strategien nicht, da ausschließlich oberflächliche Maßnahmen gesetzt werden und jene Mechanismen, die die Ungerechtigkeit hervorrufen, unbearbeitet bleiben. Somit werden weiterhin Ungerechtigkeit und Benachteiligungen erzeugt. Entsprechend können sich Maßnahmen dieser Art immer nur auf konkrete Personen beziehen, die benachteiligt werden. Dies ist z.B. der Fall, wenn Frauen per Quotenregelung Arbeitsplätze erhalten. Die grundlegenden Strukturen, die dazu führen, dass viel weniger Frauen die (notwendigen) Qualifikationen erreichen, um die begehrten Arbeitsplätze zu erhalten, bleiben jedoch unverändert. Die Ungerechtigkeit bleibt folglich erhalten und wird weiterhin hergestellt. Gleiches gilt für anerkennende Strategien. Hier werden Differenzen, z.B. jene zwischen Männern und Frauen anerkannt, die sozialen Konstruktionsprozesse, die zu ihnen führen, bleiben jedoch unberührt. So hat die Kombination der affirmativen Strategien zur Folge, gleichzeitig jene Benachteiligungen, z.B. durch binäre Zuschreibungen, zu erzeugen, die eigentlich überwunden werden sollen (vgl. Fraser 2003, 58). Kritisch merkt Fraser zudem an, dass gesellschaftliche Gruppen aktuell nicht bereit sind, diesen transformativen Weg zu beschreiten, da er ihren Vorstellungen und eigenen Interessen, ihrer Identität unter den gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen zuwider läuft. Vor diesem Hintergrund plädiert die Politologin dafür, jene Konflikte gering zu halten, in denen Anerkennungs- und Umverteilungsmaßnahmen aufeinandertreffen und zueinander in Konkurrenz stehen. Dies erfolgt durch die langfristige Perspektive, sich von einem widersprüchlichen Gerechtigkeitskonzept eines liberalen Wohlfahrtsstaats zum einen und eines gängigen Multikulturalismus zum anderen zu lösen, um den „Teufelskreis sich gegenseitig verstärkender kultureller und ökonomischer Unterordnung“ (ebd., 2003, 66) zu überwinden.

Sonderpädagogischer Förderbedarf als zweidimensionale Differenzdimension

Im Gegensatz zur Behinderung wird im schulischen Kontext Österreichs sonderpädagogischer Förderbedarf als Differenzdimension verwendet; auf diese Kategorie sind die Bemühungen von Integration respektive Inklusion gerichtet.

Die österreichische Schulgesetzgebung erklärt, dass sonderpädagogischer Förderbedarf vorliegt, „wenn eine Schülerin bzw. ein Schüler infolge physischer oder psychischer Behinderung dem Unterricht in der Volks- oder Hauptschule oder der Polytechnischen Schule ohne sonderpädagogische Förderung nicht zu folgen vermag und nicht gemäß §15 Schulpflichtgesetz 1985 vom Schulbesuch befreit ist.“ (Bundesministerium für Unterricht 2008, 9). Sonderpädagogischer Förderbedarf ist eine Differenzdimension, die auf Kinder und Jugendliche im schulischen Kontext angewendet wird und sich auf die Gewährung sonderpädagogischer Maßnahmen bezieht (vgl. Bundesministerium für Unterricht 2008, 9). Die Ursache für den sonderpädagogischen Förderbedarf wird in den Schülerinnen und Schüler verortet, mithin individualisiert und zugleich eine Gruppe konstituiert. Von den sonderpädagogischen Maßnahmen werden „behinderungsspezifische Hilfsmittel“ und die „unterstützende Haltung“ von Lehrerinnen und Lehrern[n]“ ebenso unterschieden wie die Möglichkeit, von einzelnen Unterrichtsgegenständen und/oder der Leistungsbeurteilungsverordnung befreit zu werden (ebd., 2008, 9 f.). Damit wird sonderpädagogischer Förderbedarf nicht notwendigerweise als eine die gesamte Person umschreibende Kategorie gefasst, sondern kann auf einzelne unterrichtliche Situationen und schulische Zusammenhänge verweisen.

Fehlende Partizipationsmöglichkeiten an gesellschaftlichen Gütern ist das zentrale Kriterium Frasers zum Erkennen von Ungerechtigkeit. Im schulischen Kontext verweist dies zum einen auf mangelnde Gelegenheiten für Lern- und Bildungsprozesse in dem je erteilten Unterricht („dem Unterricht nicht folgen zu können“) und zum anderen auf das Erreichen von Bildungszertifikaten, die eine Umwandlung in berufliche Lebenschancen auf dem Arbeits- und Ausbildungsmarkt eröffnen (sollen). An beiden Gütern kann die Gruppe von Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht in gleichem Ausmaß partizipieren wie jene Gruppe, der dies ohne zusätzliche Unterstützung gelingen soll bzw. muss.

Die Gruppen mit/ohne sonderpädagogischem/n Förderbedarf unterscheiden sich hinsichtlich des Bedarfs an (sonder-)pädagogischen Maßnahmen der Unterstützung zum Erreichen von Lernzielen und auch in den Lernzielen selbst. Das Anerkennungsdefizit der Gruppe besteht darin, dass die von ihnen erbrachten Leistungen und Lernfortschritte nicht als gleichwertig anerkannt werden, ihre Leistungen haben im hierarchischen System von Bildungsabschlüssen und –gängen den niedrigsten Wert. Sonderpädagogischer Förderbedarf als Ausdruck der Behinderung, schulische Leistungen nicht mit dem „normalen Angebot“ zu erreichen, stellt folglich eine zweidimensionale Kategorie der Benachteiligung im Sinne Frasers dar (vgl. ebd. 2003, 54).

Strategische Überlegungen zu Inklusion: affirmative und transformative Maßnahmen

Inhaltsverzeichnis

Das nachfolgende Gedankenspiel, in dem das Vierfelderschema Frasers mit so genannten „inklusiven Maßnahmen“ gefüllt wird, lässt sich nicht allein auf die Schule und den Unterricht hin betrachten, sondern muss notwendigerweise eine gesamtschulische Perspektive einbeziehen. Während dies für affirmative Strategien nicht unbedingt notwendig ist, sind transformative Maßnahmen zur Überwindung von Ungerechtigkeit im Schulsystem hierauf angewiesen (siehe Tabelle 2).

Affirmation

Eine affirmative Maßnahme zur Umverteilung von Ressourcen wird im österreichischen Schulsystem mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf selbst gesetzt. Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf erhalten einen höheren Anteil an Unterstützung beim Erreichen ihrer eigenen/von Lernziele/n als Schülerinnen und Schüler, die ohne ihn lernen. Es findet also eine Umverteilung zugunsten der Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf statt. Dies zeigt sich besonders deutlich an den Klassenschülerzahlen, die herabgesetzt werden, sobald ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf in einer integrativen Klasse ist (vgl. Buchner & Gebhardt 2011, 299). Affirmative Strategien zur Umverteilung, die hier gesetzt werden könnten, müssten so ausgerichtet sein, dass Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf mehr Lerngelegenheiten erhalten als bisher, um es ihnen zu ermöglichen, die gleichen Lernziele und Bildungsabschlüsse, zumindest hinsichtlich des prozentualen Anteils, zu erreichen, wie die anderen Schülerinnen und Schüler.

Die schulische Integration selbst kann als anerkennende affirmative Maßnahme gesehen werden, da Kinder und Jugendliche, die die Leistungen einer spezifischen Schulform bzw. -stufe respektive eines Bildungsgangs nicht oder nur mit zusätzlicher Unterstützung erbringen, dennoch in der Klasse bzw. Lerngruppeverbleiben, also ihre Differenz anerkannt wird. Die Anerkennung erfahren nur jene Schülerinnen und Schüler, denen der sonderpädagogische Förderbedarf attestiert wurde.

Affirmative Strategien, die mit dem Ziel einer veränderten Anerkennung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf gesetzt werden, könnten daran ansetzen, dass das Label, auch als Etikettierungs- Ressourcen-Dilemma bekannt, weniger stigmatisierend gebraucht wird (wie z.B. in „die I-Kinder“ oder „die Kinder mit spF“). Die Beschreibung als solche würde zwar erhalten bleiben, aber z.B. die von den Schülerinnen und Schülern erbrachten Leistungen und ihr Verhalten in der Schule gleichermaßen – egalitär – zu dem ihre Klassenkameradinnen und -kameraden gesehen. Sonderpädagogischer Förderbedarf bzw. Schülerinnen und Schüler mit dieser Zuschreibung würden anders anerkannt, weniger als eine defizitäre, mehr als eine eigene, nicht stigmatisierte, andere Gruppe.

Die grundlegenden Prinzipien einer wesentlich auf meritokratischen Prinzipien aufbauenden Schule, in der die Schülerinnen und Schüler in Relation zu erwarteten Leistungsnormen gesetzt werden, bleibt mit diesen Maßnahmen im Wesentlichen unhinterfragt. Diese Perspektive ist mit einer ontologisierenden Beschreibung von Differenz verbunden,

Affirmation

Transformation

Umverteilung

Schulpflicht und Bildungsangebote für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf

zusätzliche pädagogische Maßnahmen in der Schule und im Unterricht, die lernen an individuellen Lernzielen ermöglichen; Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischer Förderbedarf entsteht; Missachtung durch Vorteile denkbar, da vergleichbare Leistungen als Maßstab außer Kraft gesetzt ist, keine gleiche Leistung

Orientierung an individuellen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten

Schule und Unterricht werden umstrukturiert, indem eine allgemeine Norm zugunsten einer Orientierung des Lehrens und Lernens aller Schülerinnen und Schüler an ihren eigenen biografischen Voraussetzungen herangezogen wird; Differenzen bestehen in biografischer Hinsicht zwischen dem aktuellen individuellen Entwicklungsniveau und der Struktur kultureller Gegenstände, allen wird das Potenzial zugeschrieben, sich die kulturellen Gegenstände erschließen zu können; Gruppendifferenzierung kann nur dann aufgeweicht werden, wenn die Bedeutung von Bildungszertifikaten auf dem Arbeitsmarkt entsprechend verändert

Anerkennung

Integration im Sinne eines Zweigruppenmodells

die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf können in die Regelschule gehen, ohne dass die dort leitenden Normen für sie gelten, Gruppe der Integrationskinder bzw. der I-Kinder; Lernzieldifferenz, niedrige oder keine Abschlusszertifikate

Dekonstruktion

sonderpädagogischer Förderbedarf wird als schulisch-gesellschaftliche Kategorie dekonstruiert, dies ist nur in Verbindung mit gesamtgesellschaftlichen Veränderungen denkbar

Tabelle 2: in Anlehnung an Fraser 2001, 55

die in den oben zitierten Richtlinien zum Ausdruck kommt. Die Zuschreibung würde jedoch auch dann individuell bleiben, würde Behinderung, insbesondere im Bereich Lernen, als Ergebnis einer sozio-ökonomischen Benachteiligung interpretiert. In beiden Fällen wird bzw. würde die binäre Unterscheidung von Kindern mit/ohne sonderpädagogischem/n Förderbedarf gestärkt und zugleich der Anteil an der Herstellung der Differenz durch Schule und der Unterricht, ausgeblendet. Die Schule wird damit auch weiterhin daran beteiligt sein, Differenzen zwischen Schülerinnen und Schülern hervorzubringen.

Transformation

Im Gegensatz zu affirmativen Strategien richten sich transformative auf grundlegende, strukturelle Veränderungen. Für Inklusion als Beitrag zu mehr Gerechtigkeit in der Schule bedeutet dies, ein anderes Verständnis von schulischer Leistung bzw. der Bewertung schulischer Lern- und Bildungsprozesse zu finden sowie die Zuschreibungskategorie sonderpädagogischer Förderbedarf – und andere auch – zu dekonstruieren. Transformative Maßnahmen setzen, anders als affirmative, an jenen Strukturen an, die die Gruppendifferenzen erzeugen und hervorbringen.

Die Orientierung von Schule und Unterricht an außerindividuellen Normen, wie sie in den Bildungsstandards zum Ausdruck kommen, fördern in ihrer jetzigen Form binäre Unterscheidungen zwischen erreicht/nicht-erreicht (vgl. Bundesministerium für Unterricht 2012). Die Standards laden geradezu zu einer summativen Betrachtung von Entwicklung ein und können in die Diagnose eines aktuellen Entwicklungsstandes von erreicht bzw. gescheitert münden. Als solche definieren sie Differenz; und zwar nicht in einem egalitären, sondern in einem hierarchisierenden Sinn und tragen so zu gruppenbezogener Differenzerzeugung bei. Konträr hierzu kann eine schulische Perspektive gesehen werden, die eine Diagnose von Entwicklungsständen als Ausgangspunkt für Lern- und Bildungsprozesse nimmt, die auf der Entwicklungslogik des zu lernenden kulturellen Gegenstandes aufbaut. Ein solcher Erkenntnisprozess orientiert sich nicht nur an einem (zu erreichenden) Ziel, sondern an theoretischen Überlegungen, die eine Entwicklungslogik thematisieren und beinhalten und Differenz „zwischen dem noch nicht im Sinne seiner kulturellen Bedeutung erschlossenen Gegenstand und dem Potenzial, dies zu können“ (Sturm 2012b, 8, Her. im Org.) beschreiben. Mithilfe eines solchen Bezugssystems können je aktuelle Lernstände formativ erkannt und genutzt werden, um Perspektiven für nächste, konkretisierte, Lern- und Entwicklungsschritte aufzuwerfen, die aus der Verbindung theoretischer Bezüge mit der konkreten Lehr- Lern-Situation heraus aufzuwerfen sind. Dies könnte dem pädagogischen Personal, das die Schülerinnen und Schüler unterrichtet, die Möglichkeit eröffnen, von einem aktuellen Entwicklungsstand aus, die nächsten Entwicklungsschritte anzuvisieren, unabhängig von einer außerindividuellen Norm (vgl. Sturm 2012b, 9). Eine Orientierung an dem skizzierten Verständnis kann dann als transformative Umverteilung verstanden werden, wenn alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen in und an ihrer eigenen, individuellen Entwicklung unterstützt werden und die Relation im skizzierten Sinn dynamisch und nicht gruppenbildend wirkt. Pädagogische Handlungen dieser Art wären zugleich anerkennend, wenn die Differenzen der erreichten Leistungen nicht mehr in hierarchische Beziehung zueinander gesetzt werden würden.

Die hierarchische Mehrgliedrigkeit als Strukturierungsprinzip des Schulsystems verweist ebenso auf Leistung als wesentlichem und legitimierendem Prinzip von Unterschieden. Die Einrichtung einer Gesamtschule, wie im Konzept der Neuen Mittelschule angedacht, die mit dem selektiven Grundcharakter des Schulsystems bricht, ist hierfür ein notwendiger, wenn auch nicht hinreichender, transformativer Schritt. Er wäre dem Bereich der Anerkennung zuzuordnen und kann die Möglichkeit eröffnen, Differenzen insgesamt zu dekonstruieren. Diese können jedoch nicht per se als transformativ gesehen werden. Um dies zu erreichen, wäre es notwendig, in der Neuen Mittelschule eine Unterrichtskultur zu schaffen, die von dynamischen und weniger von stabiler Gruppenzugehörigkeit ausgeht, als dies aktuell der Fall ist (vgl. Sturm 2012b, 9). Eine solche Perspektive würde es ermöglichen, auch den Unterricht und die Schule als Orte der Erzeugung von Differenz zu betrachten und zu hinterfragen. Für eine Schule, deren Prinzip der Leistungsorientierung an die hierarchische gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Arbeit anknüpft, würde dies bedeuten, dass alle Schülerinnen und Schüler die Unterstützung in ihren Lernprozessen erhalten, die sie benötigen, um an Lernen und Arbeit paritätisch partizipieren zu können.

Inklusion als Ansatz für mehr Bildungsgerechtigkeit

Mithilfe von Frasers gerechtigkeitstheoretischen Vorstellungen konnte gezeigt werden, dass Inklusion, die nicht als eine gesamtschulische und -unterrichtliche Herausforderung konzipiert wird, oberflächlich verbleibt. Auf die Analyse aufbauend, können Anknüpfungspunkte für Maßnahmen zur Bearbeitung der Ungerechtigkeit, die als Übergangsstrategien zu betrachten sind, formuliert werden. Die konkreten unterrichtlichen Praktiken könnten – soweit wie dies eben möglich bzw. die relative Autonomie es zulässt – an transformative(re)n Maßstäben orientiert werden. Die unterrichtliche Orientierung würde an Gruppenzugehörigkeiten dekonstruierenden Ideen und individuellen Lern- und Entwicklungsständen und -potenzialen ausgerichtet sein. Affirmative umverteilende wie anerkennende Maßnahmen würden nur dort gesetzt, wo dies unbedingt notwendig ist und werden in ihrem Gruppendifferenzen erzeugenden Verständnis explizit gemacht und reflektiert. Dass dieser Weg in unterrichtlichen Praktiken bereits beschritten wird, zeigen eigene Untersuchungen (vgl. Sturm 2011, 35). Ein solches Vorgehen verbleibt notwendigerweise im Widerspruch zu zahlreichen Maßnahmen, mit denen Gruppendifferenz in und durch Schule erzeugt wird, und muss damit in sich beschränkt bleiben. In Bezug auf anerkennende und umverteilende Momente kann im Unterricht auf die Zuschreibungskategorie des sonderpädagogischen Förderbedarfs in und mit Lerngruppen soweit wie möglich verzichtet werden. In einem derart gestalteten Unterricht müssten folglich die Ungerechtigkeiten, die durch die Schule erzeugt werden, selbst zum Thema werden. Die Reflexion ist notwendiges und zentrales Instrument der Bearbeitung von Gruppendifferenzen bzw. der mit ihnen verbundenen Widersprüchlichkeit in Konstruktion und Dekonstruktion.

Frasers Betrachtungsfolie eröffnet die Analyse schulischer Bearbeitung von Ungerechtigkeit. Die den aktuellen Formen zugrunde liegende Widersprüchlichkeit der Gleichzeitigkeit von Überwindung und Herstellung von Gruppendifferenzierung konnte erkannt werden. Die Analyse mündet in die Bewertung, dass grundlegende Reformierung derzeit keine leitende Strategie auf der rechtlich-formalen Ebene in der Umsetzung von Inklusion in Österreich darstellt. Verborgen bleibt in der hier vorgenommenen analysierenden Darstellung ein Blick auf die konkrete Umsetzung vor Ort und in den Klassenzimmern, wie es durch Falldarstellungen, in denen jene Praktiken, die nicht allein aus den gesetzlichen Rahmungen abzuleiten sind, zu rekonstruieren möglich wäre. Eine Rekonstruktion dieser konkreten Praktiken stellt eine empirische Herausforderung für die Zukunft dar, ebenso wie die Analyse des in Bälde zu erwartenden Inklusionsplans des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur.

Vor dem Hintergrund dieser Ausführungen kann die eingangs formulierte Frage, ob Inklusion zu mehr Gerechtigkeit führt, nicht mit einem kausalen Ja oder Nein beantwortet werden. Gerechtigkeit als begriffliche Bezugsfolie kann die Diskussion um schulische Inklusion auf politischer wie auch auf der des erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Fachdiskurses bereichern, da sie dazu auffordert, schulische Maßnahmen und Strategien mit politischen Rahmungen in Beziehung zu setzen. Die Konkretisierung der Menschenrechte mit der der UN-BRK hat diese Diskussion angestoßen. Inwiefern sie über den Diskurs hinaus praktische Auswirkungen hat, wird die Zukunft zeigen.

Die Orginalversion einschließlich eines umfangreichen Literaturverzeichnisses findet sich auf www.behindertemenschen.at.

Die Autorin

Portrait von der Autorin Tanja Sturm in schwarz-weiß.

Dr. phil. Tanja Sturm

• Seit 2011 Leiterin der Professur Integrative Didaktik und Heterogenität an der PH der FHNW, Basel

• 2009 bis 2011 Vertretungsprofessur für Erziehungswissenschaft unter besonderer Berücksichtigung der Sonderpädagogik mit dem Schwerpunkt Lernen und Inklusion, Universität Hamburg

• 2007 bis 2009 Assistenzprofessur für Schulentwicklung unter besonderer Berücksichtigung qualitativer Forschungsmethoden am Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt

• Promotion zum Dr. phil.: Etablierung organisierter Reflexionen in der Schule. Untersuchung der Möglichkeiten einer subjektwissenschaftlichen Gestaltung von Schule mithilfe Pädagogischer Schulentwicklung und Feedback (Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland); Stipendiatin des Graduiertenkollegs Bildungsgangforschung an der Universität Hamburg

• Studium des Lehramts an Sonderschulen, Lernbehinderten-, Sprachbehinderten-, Schwerhörigen- und Gehörlosenpädagogik, Erziehungswissenschaften, Geografie, Universität Hamburg; Erstes und Zweites Staatsexamen

• Differenzkonstruktionen, Schulische Inklusion, Schulentwicklung, Bildungsgerechtigkeit

Quelle

Tanja Sturm: Schulische Inklusion als Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit. Eine kritische Betrachtung

Erschienen in: Behinderte Menschen, Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten, Nr. 2/2012, Thema: Behinderung und Gerechtigkeit, S.35-43.

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 12.12.2017

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