Der Begriff der Behinderung ist nicht eindeutig definiert und wird in unterschiedlichen institutionellen Bildungskontexten unterschiedlich verwendet. Dies macht eine der Hauptschwierigkeiten einer institutionenübergreifenden Betrachtung von Ausmaß und Gruppen von Behinderungen aus. Der Bildungsbericht orientiert seine Analyse an dem der UN-BRK zugrundeliegenden sozialen Begriffsverständnis von Behinderung, das auf die Wechselwirkung von langfristigen individuellen (körperlichen, seelischen, geistigen) Beeinträchtigungen mit gesellschaftlich konstruierten Barrieren als Ursache für fehlende gleichberechtigte Teilhabe abhebt.

Vor dem Hintergrund dieses Begriffsverständnisses, das eine immer noch weit verbreitete, rein auf individuelle Defizite zielende Definition von Behinderung ablöst, sind zwei Besonderheiten des politischen Umgangs mit Behinderung in Deutschland für die Analyse leitend: Zum einen hängt der Bezug von Leistungen von bestimmten, je nach Rechtskreis unterschiedlich gesetzlich geregelten Anerkennungsvoraussetzungen für Behinderung ab. Und zum anderen bestehen für unterschiedliche Formen von Behinderung besondere institutionelle Angebote.

Die Selbstverpflichtung zur Inklusion trifft hier in Deutschland auf ein historisch gewachsenes Bildungssystem, das stark segmentiert ist und dem Prinzip einer optimalen Förderung von Menschen mit Behinderungen durch institutionelle Differenzierung und Separierung Rechnung zu tragen sucht. In der Folge ist auf der institutionellen Ebene eine Vielzahl von organisatorisch und fachlich spezialisierten, exkludierten Einrichtungen (z. B. Förderschulen, Förderkollegs, Berufsbildungswerke, Werkstätten für Menschen mit Behinderungen) mit je eigenen Konzepten, Interessen und Handlungslogiken entstanden. Wegen dieser Besonderheiten ist auf allen Ebenen des Bildungssystems danach zu fragen, wie die Diagnose und Zuweisungsverfahren und die institutionellen Formen (Angebote, Personal, Beteiligungsregeln) des Umgangs mit Menschen mit Behinderungen in den in der Regel exkludierten Einrichtungen aussehen.

Die für das Thema Inklusion insgesamt unzulängliche Datenlage wird bezogen auf die Berufsausbildung dadurch weiter verschärft, dass Behinderung als Personenmerkmal keine Kategorie der Berufsausbildungsstatistik bildet (anders etwa als in der allgemeinbildenden Schule mit den Kategorien „Förderschüler“ und sonderpädagogischer Förderbedarf“).

Dementsprechend kann man weder eine genaue Zahl der Ausbildungsanfänger mit Behinderungen angeben noch Ausbildungsverläufe und -ergebnisse darstellen. Eine Annäherung an die Zahl der Neuanfänger lässt sich seit kurzem über die Statistik der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge, des Ausbildungsstellenangebots und der Ausbildungsnachfrage in Berufen für Menschen mit Behinderungen gewinnen. Diese Berufe werden in § 66 Berufsbildungsgesetz für Jugendliche mit Behinderungen geregelt. Sie sind im Sinne eines institutionalisierten Curriculums auf eine begrenzte Zahl an „Fachpraktikerausbildungen“ in sieben Berufsfeldern^[1] konzentriert, haben ein „theoriereduziertes Ausbildungscurriculum“ und müssen vom Jugendlichen selbst bei der Kammer beantragt werden. Die Zahl der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge in diesen Berufen für Menschen mit Behinderungen schwankt zwischen 2009 und 2012 zwischen 14.000 und 10.000. Vergleicht man diese Zahlen mit derjenigen der Absolventen von Förderschulen, so klafft eine große Lücke. Diese betrug 2012 etwa 30.000, so dass man selbst bei diesem Ausbildungstyp von einer eklatanten Unterversorgung mit Angeboten ausgehen muss. Selbst bei der registrierten Angebots Nachfrage-Relation in den § 66 BBiG-Berufen lag die Nachfrage jeweils um etwa 10 % über dem Angebot. Letzteres sank zwischen 2009 und 2012 um 30 %. Der Großteil dieser Ausbildungen wird von den Berufsbildungswerken und anderen außerbetrieblichen und -schulischen Einrichtungen, nur wenige von Betrieben durchgeführt.

Man kann zusammenfassend festhalten, dass die Ausbildungssituation von Jugendlichen mit Behinderungen wenig transparent ist, dass aber die wenigen verfügbaren Daten darauf hindeuten, dass diese Jugendlichen selbst bei den Angeboten in Ausbildungsberufen für Menschen mit Behinderungen (nach § 66 BBiG) doppelt benachteiligt sind: ihnen steht nur ein begrenztes Spektrum an Berufen zu Verfügung, und dieses noch in zu geringer Zahl.

Bevor es zu einer wie immer geförderten Ausbildung kommt, haben Jugendliche ein Diagnose- und Anerkennungsverfahren zu durchlaufen. Hierbei wird Behinderung nicht im schulrechtlichen Sinne („Sonderpädagogischer Förderbedarf“), sondern allgemein unter Bezugnahme auf SGB IX bestimmt. Die Entscheidung für einen auf Behinderung beruhenden „besonderen Förderbedarf“ mit jeweils dafür vorgesehene Unterstützungsleistungen wird von der Bundesagentur für Arbeit (BA) und den anderen großen Versicherungsträgern (Rentenversicherung, Unfallversicherung) gemäß § 19 SGB III auf Grundlage einer sozialmedizinischen und gegebenenfalls psychologischen Begutachtung durch die Reha-Beratung getroffen.

Wie einheitlich und verlässlich Diagnose- und Zuordnungsverfahren sind, lässt sich schwer entscheiden. Zieht man die Berufsschulstatistik heran, so zeigt sich bei der Teilzeitberufsschule (duales System) eine relativ unspezifische Aufgliederung der Schüler und Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nach Förderschwerpunkten: die Hälfte ist dem Schwerpunkt „Lernen“, die andere Hälfte „sonstigen“ (20 %) oder „keinem Schwerpunkt“ zugeordnet (Bildungsbericht 2014, S. 184). Zweifel an den Diagnose- und Zuordnungsverfahren erscheinen angebracht, wenn man sich die langfristige Entwicklung der Neuzugänge zu den Berufen für Menschen mit Behinderungen anschaut (Abb. 1). Auffällig an der Zeitreihe von 1993 bis 2012 sind zwei Sachverhalte: zum einen fällt der stärkste Anstieg der Neuzugänge in den § 66 BBiG Berufsbildungsgesetz-Berufen in etwa zusammen mit der Zeit der größten Ausbildungsplatzengpässe. Zum anderen ist im gesamten Betrachtungszeitraum der Anteil der Neuverträge in den § 66 BBiG-Berufen in den neuen Bundesländern annähernd drei Mal so hoch wie in den alten. Dies legt den Schluss nah, dass sich die institutionelle Definition von Behinderungen nicht nur nach individuellen Merkmalen, sondern nach konjunkturellen und regionalen Bedingungen des Ausbildungsmarktes richtet.

Das Erbe einer Jahrhunderte langen Tradition institutionell separierter Bildung und Ausbildung von Menschen mit Behinderungen ist nicht von heute auf morgen zu überwinden, hat es doch tiefe Spuren in den Akteurskonstellationen und den Ausbildungsvorstellungen aller Beteiligten hinterlassen. Am stärksten zeigen sich diese beim für die Inklusion wichtigsten Faktor, dem Lehr- und Ausbildungspersonal und seinen Kompetenzen. Woher beispielsweise sollen die Ausbilder in den Betrieben die Fähigkeiten zur Diagnose von körperlichen oder psychischen Beeinträchtigungen von Auszubildenden und die Kompetenzen zum Umgang mit ihnen haben, wenn bei ihnen schon die pädagogische Ausbildung auf die schmale Dosis der Ausbildereignungsverordnung eingeschränkt ist?

Will man den Primat, der sowohl im Berufsbildungsgesetz als auch im SGB III der Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf auch für Jugendliche mit Behinderungen gegeben wird, einlösen, bildet die Ausbildung des Personals den entscheidenden Hebel. Der Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildungsforschung hat auf die Herausforderung reagiert und 2012 ein „Rahmencurriculum für eine rehabilitationsspezifische Zusatzqualifikation für Ausbilderinnen und Ausbilder (ReZA)“ verabschiedet. Sie soll Ausbilderinnen und Ausbilder verpflichtend Grundkompetenzen in Psychologie, Pädagogik/Didaktik, Rehabilitationskunde, Medizin, Recht u. a. vermitteln. Wieweit sich dieses Rahmencurriculum durchsetzt und eine verbesserte bzw. überhaupt eine nennenswerte Ausbildung von Jugendlichen mit Behinderungen in Betrieben – also inkludiert – in die Wege leitet oder wieweit Betriebe sich von diesem verpflichtenden Aufwand für ihr Ausbildungspersonal eher von der Aufnahme von Jugendlichen mit Behinderung abschrecken lassen, wird sich erst in Zukunft zeigen.

Die Probleme des Personals verweisen auf den Kern der politische Herausforderungen für Inklusion in der Berufsausbildung: die institutionelle Umgestaltung der bisherigen Formen der Behindertenausbildung, die fast ausschließlich in Sondereinrichtungen (Berufsbildungswerke, Werkstätten für behinderte Menschen u. a.) stattfand. Diese Separierung bedeutet auch, dass der Großteil der Personalkompetenz und pädagogischen Infrastruktur für die Ausbildung von Menschen mit Behinderung in diesen Einrichtungen konzentriert ist und in den Betrieben und Berufsschulen fehlt. Eine Umsteuerung der Ressourcen bildet den Kern institutioneller Umgestaltung. Dass diese institutionelle Herausforderung nicht leicht zu bewältigen ist, liegt nicht zuletzt darin begründet, dass alle Institutionen ein starkes Interesse an sich selbst entwickeln, an der Sicherung ihres Bestands, ihrer Aufgaben, Verfahren, Kompetenzen, insgesamt ihrer materiellen Grundlagen. Um welche materiellen Größen es dabei im konkreten Fall geht, wird annäherungsweise sichtbar, wenn man sich die Verteilung der über 1,5 Milliarden Euro ansieht, die der BA als Teilnahmekosten für die Ausbildung von Menschen mit Behinderungen 2012 entstanden sind: Weit mehr als die Hälfte der hierfür aufgewendeten Mittel ging an die Berufsbildungswerke, Berufsförderwerke und Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM), also in nicht-inkludierte Ausbildung, was kein Argument gegen die Qualität dieser Ausbildung bedeutet, nur dass sie nicht den Anforderungen der UN-BRK entspricht. An Betriebe als Träger inkludierter Ausbildung ging nur 1 % der entsprechenden BA-Ausgaben.

Die Aufgabe, die Politik bei institutioneller Umgestaltung im Sinne der Inklusion zu leisten hat, besteht darin, die Ressourcen so neu zu arrangieren und die separierten und inkludierten Ausbildungseinrichtungen so zusammenzuführen, dass die beträchtlichen Kompetenzen in der Ausbildung von Menschen mit Behinderungen, die in den Berufsbildungs- und Berufsförderungswerken u. a. aufgebaut worden sind, nicht verloren gehen, sondern in betrieblicher und vollzeitschulischer Ausbildung eine inklusive Ausbildung unterstützen können. Politik hätte die bei einem solchen institutionellen Wandlungsprozess zu erwartenden Interessendivergenzen auszubalancieren und müsste helfen, Blockaden aufzulösen.

Quelle

Volker Baethge-Kinsky, Markus Wieck, Martin Baethge: Inklusion in der beruflichen Bildung. Erschienen in: Mitteilungen aus dem SOFI - Soziologisches Forschungsinstitut Göttingen an der Georg-August-Universität, Jänner 2015, Ausgabe 22, 9. Jahrgang. Hrg. Soziologisches Forschungsinstitut Göttingen (SOFI). http://www.sofi-goettingen.de/fileadmin/SOFI-Mitteilungen/Mitteilungen_aus_dem_SOFI_22.pdf

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 24.08.2016