Zum Verhältnis von Gleichheit und Verschiedenheit in der pädagogischen Förderung Behinderter

Anmerkungen zur schulischen Integration

AutorIn: Georg Antor
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Buch
Releaseinfo: erschienen in: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.), Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988, S. 415-436
Copyright: © Curio Verlag 1988

1. Einleitung

Wie sehr die Idee der Integration derzeit Eltern und Lehrer behinderter Kinder bewegt, dafür sind die zahlreichen Integrationstagungen, die landauf, landab stattfinden, ein unübersehbares Zeichen. Vor allem die Eltern haben das gemeinsame Leben und Lernen Behinderter und Nichtbehinderter zu ihrem Leitmotiv gemacht und durch die Gründung bundesweiter Elterninitiativen Druck auf Politiker erzeugt. Wenn heute noch die Utopie der Moderne von einer besseren Welt durch Erziehung (OELKERS 1984) irgendwo lebendig ist, dann, so steht zu vermuten, in dieser Integrationsbewegung. Im Blick auf diese vielfältigen und vielerorts erfolgreichen Bemühungen könnte der Leser gegen den nachstehenden Beitrag einwenden, er gehe auf Distanz. Das ist lediglich in dem Sinne richtig, als er in der Tat nicht Hoffnungen wecken, sondern die Erkenntnis für Schwierigkeiten und Grenzen schulischer Integration schärfen möchte. Im Verständnis des Autors bedeutet das keine Preisgabe von Reformzielen, sondern trägt lediglich zu einer realistischen Einschätzung bei. Auch nach einer vollendeten Integration blieben viele Fragen und Wünsche offen. Es spricht sogar manches für die gewiß desillusionierende Ansicht, daß die pädagogische Förderung Behinderter ungeachtet aller Anstrengungen nie ganz befriedigen wird, bedenkt man, was alles wünschenswert ist.

Es ist längst ein geflügeltes Wort in der Integrationsdiskussion, schulische Integration sei ein Erfordernis der Humanität. So sehr das Engagement, das daraus spricht, Respekt verdient, so wird hier doch das Menschenbild als Legitimationsfigur überschätzt. Was schulpolitisch geboten ist, läßt sich nicht aus einem einheitlichen Menschenbild widerspruchsfrei herleiten. Wer sich dafür einsetzt, daß Behinderte gleichberechtigt, so normal wie möglich, leben können, ist deshalb noch nicht gehalten, sich in jeder konkreten Situation für Integration zu entscheiden. Insofern hat keine der beiden Seiten, Pädagogen in Sonderschulen wie in Integrationseinrichtungen, ein Monopol auf Humanität.

Unverkennbar wird hier von einer pragmatischen Position aus zur Frage nach der richtigen Schulform für Behinderte Stellung genommen. Wer dagegen die Integration in der Schule für eine unverzichtbare Basisnorm hält, gar für ein Menschenrecht, der wird diese Pragmatik gewiß ärgerlich finden. Was spricht dafür, die Idee der schulischen Integration durch Rechtsprechung und Gesetz praktisch-pädagogisch durchzusetzen? Läßt sich auf diesem Weg ein Wandel in der Einstellung gegenüber Behinderten - und um den geht es schließlich - herbeiführen? In diesem Zusammenhang ist nachdenkenswert, was der Soziologe LAUTMANN über Entstigmatisierung geschrieben hat: " Wer ... für den Abbau stigmatisierender Vorurteile das Legitimitätspotential von Staat und Gesetz nutzen will, der muß auch die Vorurteile gegenüber Staat und Gesetz berücksichtigen" (1975, 189).

Der folgende Beitrag gliedert sich in drei Thesen und einen spekulativen Ausblick. Er kreist um ein Thema, das der niederländische Phänomenologe VLIEGENTHART (1968) auf die berühmte Formel "Being Different and Joining in" gebracht hat: Behinderte haben Bedürfnisse, die in manchem von den unseren verschieden sein mögen, zugleich aber sind sie Menschen wie Nichtbehinderte auch, leben in einer uns allen gemeinsamen Welt. Gleichheit (Gemeinsamkeit) und Verschiedenheit zu ihrem Recht zu verhelfen, an dieser widersprüchlichen Aufgabe hat sich die Schulpolitik für Behinderte zu bewähren (BLEIDICK 1986). Dabei sollte sie allerdings, im Unterschied zu VLIEGENTHART, den Behinderten nicht nur in der Gemeinschaft der Nichtbehinderten sehen lernen, sondern auch mit der Möglichkeit rechnen, daß er die Gleichheit einer Bezugsgruppe ähnlich Behinderter braucht. Wie die Hamburger Integrationsklassen mit dem Problem umgehen, davon handelt dieser Beitrag.

2. Thesen zum Thema Gleichheit und Verschiedenheit in der pädagogischen Förderung Behinderter

Erste These: Es darf nicht heißen: Sonderschule oder integrative Einrichtungen. Es muß heißen: Sonderschule und integrative Einrichtungen.

Der Gedanke einer Koexistenz von Sonderschulwesen und Integrationseinrichtungen liegt nahe, wenn man sich die jeweiligen institutionsspezifischen Grenzen vergegenwärtigt. Es gibt keine institutionelle Lösung, die beides, Gleichheit und Verschiedenheit von Behinderten, ohne Einschränkung verwirklichen könnte. Man kann das Maß an Eigenkomplexität einer Institution nicht beliebig steigern. Sonderschulen wie Integrationseinrichtungen haben strukturbedingt spezifische Vorteile und spezifische Probleme. Strukturbedingt, also nicht etwa, weil es den beteiligten Pädagogen an Engagement oder Problembewußtsein fehlt.

Am Beginn soll eine Bilanzierung einiger struktureller Vor- und Nachteile des Sonderschulwesens stehen. Sie wird notgedrungen übermäßig vereinfachen. Das Dilemma, das die Sonderschulen von ihren Anfängen an begleitet ist: Sie tun einerseits viel für eine Förderung, die der jeweiligen Behinderung angepaßt ist. Das fällt ihnen umso leichter, als es für jede Behinderungsart einen eigenen Typus von Sonderschulen gibt, in dem sich die pädagogische Arbeit ganz auf Kinder mit dieser Behinderung konzentrieren kann. Sonderschulklassen haben vielfach, jedenfalls im Vergleich zu Integrationsklassen (also Grundschulklassen unter Einschluß behinderter Kinder), eine relativ homogene Schülerschaft. Darüberhinaus bietet eine solche Bezugsgruppe von Sonderschülern, etwa in der Schule für Lernbehinderte, die Voraussetzung dafür, daß sich Kinder, die langsamer lernen, in der Schule wohlfühlen, weil ihnen der Leistungsvergleich mit den "guten" Schülern, also Verschiedenheit, erspart bleibt.

Auf der anderen Seite, das scheint der Preis der Gleichheit, schließen Sonderschulen behinderte Kinder von schulischen Kontakten mit gleichaltrigen nichtbehinderten systematisch aus. Will die Sonderschule diesen strukturellen Nachteil wettmachen und dennoch solche Kontakte anbahnen, dann geht das nur nachträglich. Und sie muß Abstriche machen von dem Niveau, das Integrationsklassen erreichen können. Sogenannte Partnerschaftsklassen, z.B. gemeinsame Schullandheimaufenthalte mit Schülern aus allgemeinen Schulen, sind damit verglichen ein Notbehelf. Schließlich werden auch noch die außerschulischen Kontakte mit Nichtbehinderten erschwert; denn behinderte Kinder können vielfach nicht dort zur Schule gehen, wo sie wohnen. Genau das aber verlangt der postmoderne Zeitgeist: Nähe.

In der Schulpolitik wird die wohnortnahe Schule propagiert, von der ihre Befürworter erwarten, daß sie zu einem Ort umfassender Integration, zu einer Begegnungsstätte für alle Bewohner einer Gemeinde wird: für Behinderte und Nichtbehinderte, für Deutsche und Ausländer, für Junge (die am Vormittag die Schule besuchen) und Alte (die dort am Abend in Volkshochschulkurse gehen; so: ZIMMER/NIGGEMEYER 1986). Die wohnortnahe Schule ist das Gegenstück zu Schule als Insel, als pädagogischer Provinz, die in der Geschichte der Pädagogik (etwa bei ROUSSEAU) eine dominierende, wenn auch vielfach kritisierte Rolle spielt. Angesichts rückläufiger Schülerzahlen jedoch haben wohnortnahe Standorte von Sonderschulen derzeit so gut wie keine Chance. Das Sonderschulwesen befindet sich hier ohne Zweifel in einem Modernitätsrückstand, der seine weitere Existenz in Frage stellt. Es ist in einem zentralen Anliegen gegenwärtiger Schulpolitik nicht mehr konkurrenzfähig. Man stelle sich einmal vor, Eltern behinderter Kinder hätten die Wahl: dort eine große ausgebaute Sondereinrichtung, 20 km vom Wohnort entfernt, mit den besten Spezialisten; hier eine dezentrale Einrichtung, gleich um die Ecke, vielleicht noch integrativ geführt. Das Ergebnis wäre unschwer vorherzusagen.

Wie sieht demgegenüber nun die Bilanz der Integrationsklassen aus (vgl. dazu ausführlich WOCKEN/ANTOR 1987)? Integrationsklassen können das bieten, was Sonderschulen fehlt: Gleichheit im Sinne von schulischen Kontakten zwischen Nichtbehinderten und Behinderten, in Einzelfällen auch Wohnortnähe (so z.B. in Berlin die Uckermark-Grundschule). Das ist aber nicht ohne Probleme zu haben:

(1) Es könnte sein, daß die Kontakte für behinderte Kinder emotional unbefriedigend sind. Nach ersten Untersuchungsergebnissen in Hamburg ist diese Sorge im ganzen unbegründet.

(2) Es könnte sein, daß die spezifischen Lernbedingungen behinderter Kinder zu kurz kommen. Hier gibt es in Hamburg, wenn ich richtig sehe, in der Tat einige Probleme. Genauere Angaben über die Förderung behinderter Kinder in Integrationsklassen im Vergleich zu Sonderschulklassen lassen sich allerdings nicht machen. Entsprechende Untersuchungen sind bisher am Forschungsaufwand gescheitert. So bleibt eigentlich nur ein - zugegeben unbefriedigendes - Kriterium, um die Qualität sonderpädagogischer Förderung einzuschätzen: der verantwortliche Sonderpädagoge verfügt über die jeweils erforderliche fachliche Kompetenz. Daran fehlt es vielfach. Sicherlich ist EBERWEIN im Recht, wenn er einen "Automatismus" von sonderpädagogischer Ausbildung und fachgerechter sonderpädagogischer Förderung für nicht vertretbar hält (1987, 331). Aber daß dieser Zusammenhang zumindest plausibel und wahrscheinlich ist, wird man bei aller Kritik an der Ausbildung zum Sonderschullehrer und an der Professionalisierbarkeit sonderpädagogischer Einzeldisziplinen nicht ernstlich bestreiten mögen.

(3) Es gibt so etwas wie eine Behindertenidentität; das soll heißen, daß sich manches behinderte Kind vornehmlich an anderen Gleichbetroffenen orientiert, um zu wissen, wer es ist. Daran ist nichts Ungewöhnliches. Jeder kennt das: Wer wissen will, wie gut, wie schön, wie klug etc. er ist, vergleicht sich mit anderen. Dabei hat die Orientierung an Menschen, die ihm ähnlich sind, einen guten psychologischen Sinn; sie stärkt nämlich das Selbstvertrauen. Für eine Orientierung des Behinderten an Gleichbehinderten sind die Integrationsklassen Hamburgischer Prägung strukturell ungeeignet. Es gibt nicht z.B. mehrere geistig Behinderte in einer Klasse oder mehrere Körperbehinderte.

Man kann die Strukturmängel des Sonderschulsystems wie der Integrationsklassen nur in Grenzen beheben, und auch das nur, wenn - und solange - man Pädagogen hat, die viel persönlichen Einsatz aufbringen, auch über ein "normales" Maß hinaus. Darin mögen die Integrationsklassen insgesamt momentan im Vorteil sein. Nicht nur, daß sie vom postmodernen Zeitgeist profitieren, der heute in vielen gesellschaftlichen Bereichen zu Hause ist. Auch die Freiwilligkeit bei der Rekrutierung der Pädagogen (wie der Eltern, s.u.) mag eine Gewähr für überdurchschnittliches Engagement sein, sich z.B. durch Teilnahme an berufsbegleitender Fortbildung weiter zu qualifizieren. Daß lebensweltliche Ressourcen wie Einsatzbereitschaft gleichwohl nicht unbegrenzt zur Verfügung stehen, darauf scheint die Fluktuation in den Pädagogenteams der Integrationsklassen hinzudeuten.

Zweite These: Die Entscheidung, wo ein behindertes Kind unterrichtet wird, ist in Hamburg eine Einzelfallentscheidung und sollte es auch in Zukunft sein.

Einzelfallentscheidung entspricht der derzeitigen Praxis der Aufnahme behinderter Kinder in Integrationsklassen wohl nicht nur in Hamburg, sondern bundesweit. Man nimmt nicht jedes behinderte Kind auf, dessen Eltern dies wünschen, sondern entscheidet in jedem Fall neu, lehnt also auch mal ab. Einzelfallentscheidung bedeutet, hart gesprochen, Selektion. Das muß solange sein, wie weitaus mehr Eltern eine Aufnahme wünschen, als Plätze zur Verfügung stehen. Kritiker geben nun mit einigem Recht zu bedenken, integrative Einrichtungen würden hierin nicht anders verfahren als gewöhnliche Grundschulen auch, die ja ebenfalls behinderte Kinder in Sonderschulen ausgliedern. Manchen am Aufnahmeverfahren Beteiligten bereitet diese Paradoxie von gleichzeitiger Integration und Selektion ein schlechtes Gewissen. Geht es auch anders, gibt es Integration ohne Selektion, ohne Einzelfallentscheidung?

Die schon erwähnte Uckermark-Grundschule in Berlin ist so eine Schule. Dabei kommt ihr zustatten, daß die ganze Schule eine Integrationseinrichtung ist, nicht nur einzelne Integrationsklassen. Jedes behinderte (und nichtbehinderte) Kind kann diese Schule besuchen; Bedingung ist lediglich, daß es in dem Stadtteil wohnt, in dem die Schule liegt. Wer außerhalb wohnt, wird nicht aufgenommen. Eltern, die im Stadtteil wohnen, ihr nichtbehindertes Kind aber ohne Behinderte beschult sehen möchten, müssen sich gleichfalls ihre Schule "auswärts" suchen. Stadtteilschulen können das Integrationsanliegen in idealer Weise fördern, weil sie neben den schulischen auch noch die außerschulischen Kontakte zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern räumlich unterstützen. Integrationsklassen sind dazu in vielen Fällen nicht in der Lage, statt räumlicher Nähe stellen sie zunächst allenfalls eine soziale Nähe von Eltern her, die sich aus Elterninitiativen zur Einrichtung von Integrationsklassen kennen. Nachmittägliche Kontakte der Kinder untereinander werden sich häufig nur dann ergeben, wenn ihnen die Eltern z.B. mit dem Auto helfen, die räumlichen Distanzen zu überwinden. Auf der anderen Seite kann auch schon mal umgekehrt eine Freundschaft der Kinder die der Eltern nach sich ziehen (LOCH 1967, 612).

Wer für die Stadtteilschulen votiert, hat in Rechnung zu stellen, daß diese auch für Eltern interessant sind, denen weniger an der Integrationsidee, aber umso mehr an einem bequemen Schulweg ihres Kindes liegt. Man kann ein Miteinanderleben behinderter und nichtbehinderter Kinder jedoch schwerlich gegen den Willen der Eltern durchsetzen, auch nicht gegen ihr Desinteresse. In der Freiwilligkeit des Zugangs zu den Integrationsklassen, auch in der Bereitschaft der Eltern, dafür Schwierigkeiten auf sich zu nehmen, liegt eine Gewähr für die Ernsthaftigkeit des Integrationsanliegens. Bislang jedenfalls gibt es in Hamburg keine Veranlassung, über mangelnde Unterstützung der Integrationsidee von seiten der Eltern zu klagen. Schon eher ist gelegentlich vor der Gefahr zu warnen, daß sie allzu sehr im Sinne eigener integrativer Vorstellungen auf die sozialen Beziehungen ihrer Kinder Einfluß zu nehmen suchen und damit eine Art positiver Indoktrination betreiben könnten.

Zwischen der Freiwilligkeit des Zugangs und den Vorzügen wohnortnaher Beschulung gibt es einen Zielkonflikt. Man kann wohl nicht beides zugleich haben. Wer am Prinzip der Freiwilligkeit festhält und deshalb Integrationsklassen den Vorzug gibt, für den bleibt es auch künftig bei Einzelfallentscheidungen. Auch dies stützt die erstgenannte These, daß Schulpolitik für Behinderte eine Koexistenz sonderschulischer und integrativer Einrichtungen ermöglichen sollte.

Dritte These: Bei der Einzelfallentscheidung geht es darum, unterschiedliche Formen von Gleichheit und Verschiedenheit gegeneinander abzuwägen.

Das Problem von Gleichheit und Verschiedenheit in Integrationseinrichtungen ist nicht nur das Problem, Lerngruppen nach bestimmten Merkmalen behindertengerecht zusammenzustellen. Was für Gemeinsamkeiten müssen eigentlich zwischen den Pädagogen einer Integrationsklasse (in Hamburg: Drei-Pädagogen-Teams aus Grundschul-, Sonderpädagoge und Erzieher) bestehen, damit das Team trotz der Verschiedenheit seiner Mitglieder, was Ausbildung, Bezahlung und Arbeitszeit anlangt, nicht an seinen inneren Konflikten zerbricht, sondern arbeitsfähig bleibt? Offenbar reicht der vorhandene Konsens "in der Sache" (grundsätzliche Zustimmung zu Integration und binnendifferenziertem Unterricht) nicht aus für eine befriedigende Kooperation, wie manche Konflikte gerade der jüngsten Zeit lehren. Man sucht deshalb neuerdings verstärkt nach Lösungen in weniger anspruchsvollen Formen pädagogischer Intervention, die dem einzelnen Lehrer mehr Selbständigkeit lassen; so könnte sich z.B. der Sonderpädagoge zeitweilig dem Kooperationszwang entziehen, indem er sich stärker auf den Förderunterricht konzentriert (vgl. REISER et al. 1984, 293ff.).

Auch bei der Frage, was für Gemeinsamkeiten unter den Kindern bestehen sollten, herrscht in den Aufnahmekommissionen, denen die Einzelfallentscheidung obliegt, Unsicherheit. Kommt es auf Gleichheit der Behinderung an? Das ist das Gliederungsprinzip des Sonderschulwesens, das eine behindertengemäße Förderung am leichtesten organisierbar macht. Dem steht ein Interesse an Integrationseinrichtungen gegenüber, in denen man den Versuch sehen kann, von der Gemeinsamkeit gleicher Behinderung wegzukommen zugunsten eines möglichst durch Wohnortnähe gestützten Zusammenlebens Behinderter und Nichtbehinderter. Behinderung und Miteinanderleben sind also konkurrierende Gemeinsamkeiten, die zu unterschiedlichen institutionellen Präferenzen führen können.

Daß es nicht an der Gleichheit der Behinderung liegen muß, wenn einem behinderten Kind wirksame Hilfe zuteil wird, sei im folgenden an zufälligen Beobachtungen aus dem pädagogischen Alltag einer Integrationsklasse beispielhaft illustriert. Es geht um zwei Jungen, die hier Dieter und Sebastian heißen sollen. Der eine, Dieter, ist ein ruhiges, ausgeglichenes, intelligentes Kind, ein Vorzeige-Kind. Sebastian hingegen ist schwierig. Die Pädagogen bezeichnen ihn als ein Kind mit autistischen Zügen, das mit neuen Situationen nur schwer zurechtkommt. Wäre er nicht in einer Integrationsklasse, so ginge er wohl in eine Sonderschule für verhaltensschwierige Kinder. Sebastian konnte es nur schwer verkraften, daß seine engste schulische Bezugsperson, eine Erzieherin, lange wegen Krankheit fehlte. Es mag an diesem Tag bei ihm noch anderes hinzugekommen sein - ein vergleichsweise nichtiger Anlaß führte dann zur Explosion: Er stieß die Utensilien seiner Mitschüler von den Tischen, trat die Kinder, weinte, schrie. Die Mitschüler saßen bei diesem Ausbruch eher eingeschüchtert da, als daß sie sich wehrten. Wir, die Pädagogen, waren ziemlich hilflos. Klar schien lediglich, daß das Verhalten von Sebastian ein Signal war für Traurigkeit, für den Wunsch nach Hilfe. Kinder, die Probleme mit sich haben, haben sie auch mit anderen. Irgendwann setzte sich Sebastian auf einen Stuhl, legte den Kopf auf den Tisch und schien unerreichbar. Bis sich dann Dieter neben ihn setzte, ihn streichelte und begütigend auf ihn einredete. Wenn Hilfe Verstehen voraussetzt, dann hat Dieter Sebastian verstanden, natürlich nicht so wie Erwachsene, die sich das sprachlich bewußt machen können.

Eine weitere Beobachtung an den beiden Jungen, einige Tage darauf: Sebastian kam etwas später, die anderen Kinder saßen bereits an ihren Tischen. Er hängte seine Schultasche an den Haken und ging, ohne die anderen auch nur eines Blickes zu würdigen, schnurstracks auf Dieter zu, um ihn zu umarmen, was dann auch kräftig erwidert wurde. Das waren für uns Erwachsene bewegende Szenen. Daß so etwas auch in einer Sonderschulklasse mit lediglich verhaltensschwierigen Kindern möglich gewesen wäre, fällt schwer zu glauben. Hier kommen offenbar Vorteile der Verschiedenheit hinsichtlich sozialer Kompetenz zum Tragen, aber doch nicht nur. Dieter und Sebastian sind befreundet, auch nachmittags kommen sie gelegentlich zusammen. Die neuere Hermeneutik-Diskussion belehrt darüber, daß Fremdheit und Verschiedenheit zwischen Menschen nur zu überbrücken sind, wo ein grundlegendes, ein "elementares" (DILTHEY) Einvernehmen bereits vorhanden ist (so z.B. UHLE 1986). Gemeinsamkeit ist die Voraussetzung, um Verschiedenheit, das Anderssein des behinderten Menschen, akzeptieren zu können.

Beziehungen zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern, wie sie eben geschildert wurden, müssen keineswegs immer einseitig sein. Gelegentlich drängt sich der Eindruck auf, daß auch nichtbehinderte Kinder von solcher Hilfeleistung profitieren, und zwar gerade diejenigen, die sich sonst weniger zutrauen. Ihr Ich wird gestärkt durch die Bewunderung des behinderten Kindes und das Lob von Erwachsenen (vgl. RUBIN 1981, 104f.). Man mag so ein Hilfemotiv problematisch finden. Aber ist Hilfe jemals ganz uneigennützig?

Wie weit trägt nun ein Einvernehmen auf der Basis von Freundschaft? Offenbar gibt es behinderte Kinder, die etwas anderes brauchen. Ihnen hilft es, mit Menschen zusammen zu sein, die eine ähnliche Behinderung haben wie sie selbst. Sie profitieren von Gleichbetroffenheit. Beispielhaft bieten sich Kinder mit Hörschädigungen sowie geistig behinderte Kinder an. Der berühmte us-amerikanische Sozialpsychologe GOFFMAN (1967) unterscheidet Menschen mit einer starken In-Group-Orientierung (so nennt er Menschen, die sich an Gleichbetroffenen, an "Leidensgenossen" orientieren) und solche mit einer Out-Group-Orientierung. Menschen mit einer Hörschädigung haben bekanntlich eine ausgeprägte In-Group-Orientierung. Sie haben nicht nur ihre eigenen Schulen, auch ihre eigenen Vereine (z.B. den Gehörlosenverein). Es gibt in Hamburg einen bundesweit bekannten Versuch der Integration Schwerhöriger im Lohmühlengymnasium, der lehrreich ist für das, was hier gemeint ist. Geplant war der Schulversuch ursprünglich als volle Integration: einzelne Schwerhörige neben Nichtbehinderten. Durchgesetzt aber hat sich eine Teilintegration, und das auf Drängen der Schwerhörigen selbst: Sie sind jetzt teilweise im Unterricht ganz unter sich (HAUPT 1985, 173f.).

Sicher: Kontakte zwischen normal Hörenden und Hörgeschädigten sind möglich. Aber sie werden offenbar nicht als so natürlich empfunden, daß die Schwerhörigen ihre schulischen Kontakte zu anderen Schwerhörigen aufgeben würden. Sie bleiben im Gegenteil auch gerne unter sich. Mit seinesgleichen z.B. kann sich das gehörlose Kind zwanglos in seiner Gebärdensprache verständigen. Aus der Sicht des normal Hörenden ist es nicht anders. Auch wenn er die Gebärdensprache beherrschen sollte, entlastet ihn die Kommunikation in der Lautsprache. Gleichbetroffenheit ist sicherlich kein Strukturmerkmal allein von Sonderschulklassen, sondern ebenso von teilintegrativen Einrichtungen wie dem Lohmühlengymnasium, aber nicht von Integrationsklassen. Die Grenzen von Integrationsklassen des Hamburger Typus, nicht notwendig von Integration, kommen ins Blickfeld, wo der Behinderte auf eine Bezugsgruppe von in gleicher Weise Behinderten angewiesen ist.

Was geistig Behinderte anlangt, so scheint auch für sie zu gelten, daß sie, zumindest in der Pubertät, gleichbetroffene Bezugspersonen benötigen. Da erstaunt es, daß sie in den Hamburger Integrationsklassen so zahlreich vertreten sind: mehr als ein Dritttel aller behinderten Kinder. Bei Gesprächen mit Eltern wird rasch deutlich, wo der Grund für ihren Lernoptimismus zu suchen ist. Sie lesen die Geschichte der Geistigbehindertenpädagogik als eine Erfolgsgeschichte: Noch nach dem Zweiten Weltkrieg bestritt man die Bildungsfähigkeit ihrer Kinder, und nun wird von gelungenen Integrationsversuchen berichtet. Zudem liegen für die Eltern Pubertät und Erwachsenenalter noch in weiter Ferne. Was für sie den Ausschlag gibt, das sind die alltäglichen, konkreten Vorzüge der Anwesenheit unterschiedlicher Kinder. Und da ist es offensichtlich, daß geistig Behinderte in den ersten Schuljahren von ihren nichtbehinderten Mitschülern profitieren können.

Was Behinderte brauchen, mehr Gleichheit (und in welcher Form?) oder mehr Verschiedenheit, das läßt sich nicht einfach aus ihrer Behinderung ableiten. Es wäre falsch zu sagen, hörgeschädigte Kinder kommen grundsätzlich nicht für Integrationsklassen in Betracht. Oder gar: Kinder mit Verhaltensproblemen sind die idealen KInder für Integrationsklassen. Die Integrationsfähigkeit eines behinderten Kindes ist ebenso wie seine Behinderung eine relative Größe, abhängig von den Erwartungen der Schule. Doch angesichts der Bedeutung von Bezugsgruppeneffekten stellt eine Hörschädigung fast ein Ausschlußkriterium dar. Kindern, die in dieser Weise behindert sind, wäre in der Regel eine eher ungünstige Prognose in den Integrationsklassen des Hamburger Typus zu stellen, ganz abgesehen von dem Problem, eine fachgerechte sonderpädagogische Förderung zu gewährleisten. Man mag allerdings darüber nachdenken, ob man ein hörgeschädigtes Kind dann aufnimmt, wenn bereits ein Geschwister an die gleiche Schule geht. Das hieße, in der Gemeinsamkeit familiärer Bindung einen Ausgleich dafür zu sehen, daß das Kind unter seinen Mitschülern die Gemeinsamkeit der gleichen Sprache nur unvollständig (z.B. ohne Gebärdensprache) erleben kann.

Es gibt offenbar eine Reihe von für das einzelne Kind mehr oder weniger bedeutsamen Formen von Gleichheit. Sie werden in der Aufnahmepraxis als teilweise äquivalent, also austauschbar behandelt: die Gleichheit der Behinderung, wie sie etwa in Sonderschulklassen oder auch in teilintegrativen Einrichtungen verwirklicht ist; damit verbunden die der Laut- bzw. Gebärdensprache; der familiären Bindung bei Geschwistern, die in ein und dieselbe Schule oder Klasse gehen; der Freundschaft eines behinderten Kindes mit einem nichtbehinderten, die ein Ausgleich für Orientierungen an Gleichbetroffenen sein könnte. VLIEGENTHART erinnert noch an eine andere Gemeinsamkeit: die unserer leiblichen Natur (1968, 25). In diesem präreflexiven Bereich, nicht in der Sprache, liegt das "Allgemein-Menschliche(n) ..., das selbst noch die Schwerbehinderten aufweisen" (ebd., 24). Nur wenn die Leiblichkeit "als ein untrennbarer Teil menschlicher Existenz akzeptiert" wird (ebd., 25), ist ein Zusammenleben mit schwer geistig und körperlich Behinderten möglich. Wie schwierig das allerdings sein kann, zeigen etwa Berichte aus der pädagogischen Praxis mit schwer geistig Behinderten (PFEFFER 1987). So grundlegend die anthropologische Bedeutung des Leibes sein mag, sie ändert nichts daran, daß die psychologischen Barrieren, um danach zu leben, hoch sind.

Mit ihrer Entscheidung, ein behindertes Kind für eine spezielle oder eine integrierte Einrichtung vorzuschlagen, treffen die Mitglieder der Aufnahmekommission immer auch eine Entscheidung darüber, welche Form von Gleichheit sie für dieses Kind und seine jeweilige Lerngruppe als besonders zuträglich ansehen.

3. Ausblick

Schulisch integriert wird derzeit in der Bundesrepublik eine Minderheit von Behinderten, die Mehrheit erhält eine besondere Förderung in Spezialeinrichtungen, sprich: in Sonderschulen. Muß das auch in Zukunft so bleiben? Ein Blick zurück in die Geschichte der Sonderpädagogik muß nachdenklich stimmen. Es ist nicht allgemein bekannt, daß es auch schon im 19. Jahrhundert Integrationsbestrebungen gegeben hat. Man hat deshalb die Geschichte der Sonderpädagogik auch eine Geschichte der Integration genannt, wenn auch der "gescheiterten" (BLEIDICK 1988, 48). Zur Ausbildung eines Sonderschulwesens ist es nach dieser histographischen Lesart deshalb gekommen, weil die Integrationsversuche ohne Erfolg geblieben sind. Sicher: Was damals mißglückte, muß nicht schon deshalb heute wieder zum Scheitern verurteilt sein. Sind inzwischen die Voraussetzungen für eine schulische Integration besser? In der Tat gibt es derzeit gesellschaftliche Entwicklungen, die diesem Anliegen Rückenwind geben. Sie seien im folgenden stichwortartig skizziert.

Was vielen fragwürdig geworden ist angesichts atomarer und ökologischer Selbstbedrohung der Menschheit, ist der gesellschaftliche Fortschritt, damit auch die Gesetzmäßigkeiten, denen er sich bisher verdankt hat: Differenzierung und Spezialisierung. Es gibt sie nicht nur in der Arbeitswelt, vielleicht das bekannteste Beispiel. In vorindustrieller Zeit etwa lebten die Generationen noch unter einem Dach zusammen; heute verlassen die Jugendlichen frühzeitig das Elternhaus. Auch das Schulwesen ist dem Prinzip der Differenzierung gefolgt. Man kann die Entstehung des Sonderschulwesens als ein Ergebnis der Ausdifferenzierung des allgemeinen Schulwesens lesen, das sich von seinen Problemfällen entlastet hat.

Die Integrationsklassen sind schwerlich denkbar ohne ein verbreitetes Unbehagen an der Differenzierung, auch am sonderpädagogischen Spezialisten. So sehr vermutlich viele dieses diffuse Unbehagen teilen, so wenig kann das schon eine geeignete Basis für konstruktive Konsequenzen sein. Man wird ja nicht so weit gehen wollen wie einige Schulkritiker, die die ungegliederte Landschule seligen Angedenkens (ein Lehrer für alle Kinder und Fächer) zur Schule der Zukunft stilisieren. Wieviel Differenzierung braucht aber ein Schulsystem, in dem Kinder mit unterschiedlichen Behinderungsarten ihren Platz finden können? Wie differenziert muß die Ausbildung ihrer Lehrer sein? Das sind Fragen, auf die man in der pädagogischen Arbeit der Integrationsklassen auf Schritt und Tritt stößt. Sie rühren an das traditionell extensive Differenzierungssystem, wie es sich in Theorie und Praxis der Sonderpädagogik herausgebildet hat. Ein anderes aber, das den neuartigen Problemen einer integrativen Praxis besser Rechnung trägt, ohne darüber den Rationalitätsgewinn der gängigen Differenzierungsformen zu verspiegeln, liegt derzeit allenfalls in Umrissen vor (im Behinderungsbegriff des WARNOCK-Reports "special educational needs" 1985).

Fragwürdig geworden ist neben dem allgemeinen gesellschaftlichen Fortschritt auch der Fortschritt des einzelnen, sein sozialer Aufstieg. Die Überzeugung, jeder sei seines Glückes Schmied und könne die beruflichen Ziele, die er sich gesetzt hat, erreichen, war nie frei von Ideologie. Heute ist ihr für alle sichtbar der Boden entzogen, nachdem immer mehr um immer weniger Stellen konkurrieren müssen. Damit könnte die Schule langfristig ihre Bedeutung für den Einstieg in das Erwerbsleben verlieren. Aber sie würde im Gegenzug etwas gewinnen: pädagogischen Freiraum, um Konzepte zu verwirklichen, die teils seit Jahrhunderten auf dem Wunschzettel der Pädagogik stehen, z.B.: ganzheitliches Lernen, Lernen mit Kopf und Hand. Die Nähe eines solchen Konzepts etwa zur Pädagogik von geistig Behinderten ist offensichtlich. Sich handelnd mit der Welt auseinandersetzen, ist die Basis allen Denkens, im Leben des einzelnen wie in der Geschichte der Menschheit.

Wenn sich aber der Wettlauf um gute Zensuren nicht mehr lohnt, weil die berufliche Zukunft verblaßt, könnten materielle Werte wie Konkurrenzorientierung, Leistungsprinzip ihre dominierende Stellung in der Schule verlieren. Was für positive Auswirkungen postmaterialistische Wertvorstellungen für eine integrative Erziehung Behinderter hätten, liegt auf der Hand.

Das ist, wie gesagt, ein spekulativer, sehr optimistischer Blick in die Zukunft. Da es in der Geschichte aber keinen linearen Fortschritt gibt, könnte alles auch ganz anders kommen. Es könnte so kommen wie derzeit in der dänischen Sonderpädagogik. Dänemark gilt vielen als das Wunderland der Integration. Nun beantragt neuerdings, einem Bericht zufolge (BÜRLI 1985, 108), eine wachsende Zahl von Eltern die Einrichtung von Privatschulen für ihre nichtbehinderten Kinder, offenbar eine Art Flucht aus der Integration des staatlichen dänischen Schulwesens. Bis das postmaterialistische Zeitalter auch für die Sonderpädagogik anbricht, wird wohl noch einige Zeit vergehen.

Wer das Schulwesen für Behinderte verbessern will, braucht einen langen Atem. Und er muß zur Kenntnis nehmen, daß es Zielkonflikte, Dillemata gibt. Man kann sich vieles für Behinderte wünschen, weil vieles an ihrer Lage verbesserungsbedürftig ist. Einiges davon enthielt dieser Beitrag. Anderes ist noch gar nicht erwähnt, so die Integration Behinderter in die Arbeitsgesellschaft, die durch schulische Integration kaum zu bewerkstelligen ist. Aber wieder zurück zur Schule! Diejenige schulische Einrichtung für Behinderte, die alle diese, z.T. widersprüchlichen, Ziele erreichen könnte, gibt es nicht.

Zum Abschluß seien noch einmal drei Zielkonflikte genannt:

  • Eine fachgerechte sonderpädagogische Förderung mag im ganzen wohl eher in Sonderschulen zu gewährleisten sein; eine wohnortnahe Schule wohl nur auf dem Weg über Integrationseinrichtungen, am besten Stadtteilschulen.

  • Behindertenidentität wiederum ist am ehesten in Sonderschulen, aber auch in teilintegrativen Einrichtungen anzubahnen; soziales Lernen zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern wohl nur inintegrativen Einrichtungen;

  • Wer möchte, daß alle behinderten Kinder in eine allgemeine Schule aufgenommen werden, nicht nur diejenigen, deren Eltern dies ausdrücklich wünschen, der wird sich für eine Stadtteilschule aussprechen; wer dagegen auf der Freiwilligkeit des Zugangs zu den integrativen Einrichtungen besteht, der wird Integrationsklassen befürworten müssen.

Es wäre eine Aufgabe der Schulforschung in der Sonderpädagogik, das Bewußtsein für solche konkurrierenden Zielsetzungen zu schärfen und auf diese Weise pädagogischer Hypertrophie wie Resignation gleichermaßen gegenzusteuern.

Man könnte diese Liste von Zielkonflikten bequem verlängern (vgl. ANTOR 1979). Aber so widersprüchlich ist nun einmal die Lage. Die schulpolitische Schlußfolgerung aus alldem ist ein offenes Angebot verschiedener Formen der Förderung Behinderter, die differierende Schwerpunkte setzen können. Ein allseits befriedigender Weg ist nicht in Sicht. Dazu sind die Ziele der Betroffenen zu unterschiedlich (und die institutionellen Möglichkeiten zu begrenzt). Von der Antwort auf die Zielfrage aber hängt letztlich die Antwort auf die Institutionenfrage ab. Noch einmal: Nicht Sonderschule oder Integration kann die Devise sein, sondern Sonderschule und Integration, nämlich Sonderschule und unterschiedliche integrative Einrichtungen.

4. Zusammenfassung

Der Anspruch behinderter Kinder und Jugendlicher auf bestmögliche pädagogische Förderung sieht sich zwei gegensätzlichen und schwer miteinander zu vereinbarenden Forderungen konfrontiert: die Gleichheit (Gemeinsamkeit) von Behinderten und Nichtbehinderten auf der einen Seite, die Verschiedenheit, die besonderen Bedürfnisse der Behinderten auf der anderen Seite zu ihrem Recht kommen zu lassen. Am Beispiel der Hamburger Integrationsklassen ist in drei Thesen aufgezeigt, welche Problemlösungen getroffen werden: Sonderschule neben Integrationsklasse, institutionelle Zuweisung als Einzelfallentscheidung, Abwägung zwischen unterschiedlichen Formen von Gleichheit und Verschiedenheit.

Literatur

ANTOR, G.: Der Beitrag der Schule zur gesellschaftlichen Integration von Lernbehinderten. Probleme der Rechtfertigung einer sonderpädagogischen Reformidee. Berlin 1979.

ANTOR, G.: Legitimationsprobleme sonderpädagogischen Handelns. In: BLEIDICK, U. (Hrsg.): Theorie der Behindertenpädagogik (Handbuch der Sonderpädagogik, Band 1). Berlin 1985, 235-250.

ANTOR, G.: Hamburger Integrationsklassen: ein Schulversuch zwischen System und Lebenswelt. Z. Heilpäd. 37 (1986) 335-346.

BLEIDICK, U.: Freiheit und Gleichheit im Bildungswesen für Behinderte. In: THALHAMMER, M. (Hrsg.): Gefährdungen des behinderten Menschen im Zugriff von Wissenschaft und Praxis. Anfragen an Sondererziehung und Therapie. München 1986, 13-37.

BLEIDICK, U.: Betrifft Integration: Behinderte Schüler in allgemeinen Schulen. Konzepte der Integration: Darstellung und Ideologiekritik. Berlin 1988.

BÜRLI, A.: Zur Behindertenpädagogik in Italien, England und Dänemark. Fakten, Beobachtungen, Anregungen. Luzern 1985.

CLOERKES, G.: Erscheinungsweise und Veränderung von Einstellungen gegenüber Behinderten. In: WIEDL, K.H. (Hrsg.): Rehabilitationspsychologie. Grundlagen, Aufgabenfelder, Entwicklungsperspektiven. Stuttgart 1986, 131-149.

EBERWEIN, H.: Zum Problem der "hinreichenden Förderung" von Kindern mit Behinderungen in Grundschulen und Sonderschulen oder: Der Einsatz "behinderungsspezifischer Hilfsmittel" muß auch in der Grundschule möglich sein. Anmerkungen zur Entscheidung des Oberverwaltungsgerichts Münster in einem Prozeß zur Integration eines körperbehinderten Mädchens. Z. Heilpäd. 38 (1987) 328-337.

GOFFMAN, E.: Über Techniken der Bewältigung beschädigter Identität. Frankfurt 1967.

HAUPT, U.: Die schulische Integration von Behinderten. In: BLEIDICK, U. (Hrsg.): Theorie der Behindertenpädagogik (Handbuch der Sonderpädagogik, Band 1). Berlin 1985, 152-197.

LAUTMANN, R.: Staatliche Gesetze als Mittel der Entstigmatisierung. In: BRUSTEN, M. & HOHMEIER, J. (Hrsg.): Stigmatisierung 2. Zur Produktion gesellschaftlicher Randgruppen. Neuwied/Darmstadt 1975, 173-190.

LOCH, W.: Die Bedeutung der Nachbarschaft im Leben des Kindes. In: Das neue Erlangen 1967, 610-618.

OELKERS, J.: Weltverbesserung als pädagogische Utopie. In: WENDT, H. & LOACKER, N. (Hrsg.): Der Mensch. Band IX/2: Die Liebe zu den Kindern. Zürich 1984, 422-440.

PFEFFER, W.: Zur Entwicklung des Erziehers in der Erziehung bei schwerer geistiger Behinderung. In: ADAM, G., HUSSLEIN, E. & PFEFFER, W. (Hrsg.): Erziehen als Beruf. Festschrift für Andreas Möckel zum 60. Geburtstag. Würzburg 1987, 257-268.

PRILLWITZ, S. (Hrsg.): Die Gebärde in Erziehung und Bildung Gehörloser. Internationaler Kongreß am 9. und 10. November 1985 im Congreß Centrum Hamburg. Tagungsbericht. Hamburg 1986.

REISER, H. et al.: Sonderschullehrer in Grundschulen. Ergebnisse eines Schulversuchs zur integrativen Betreuung bei Lern- und Verhaltensstörungen. Weinheim 1984.

RUBIN, Z.: Kinderfreundschaften. Stuttgart 1981.

UHLE, R.: Verstehen in pädagogischer Hinsicht. In: LUHMANN, N. & SCHORR, K.E. (Hrsg.): Zwischen Intransparenz und Verstehen. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt 1986, 219-246.

VLIEGENTHART, W.E.: Anderssein und Mitmachen-wollen. Ein Spannungsfeld in der Erziehung behinderter Kinder. In: V. BRACKEN, H. (Hrsg.): Erziehung und Unterricht behinderter Kinder. Frankfurt 1968, 18-33.

WARNOCK, H.M.: Special Educational Needs - Report of the Committee of Enquiry into the Education of the Handicapped Children and Young People. London 1985.

WINKEL, R.: Antinomische Pädagogik und Kommunikative Didaktik. Studien zu den Widersprüchen und Spannungen in Erziehung und Schule. Düsseldorf 1986.

WOCKEN, H. & ANTOR, G. (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburg. Erfahrungen, Untersuchungen, Anregungen. Solms-Oberbiel 1987.

ZIMMER, J. & NIGGEMEYER, E.: Macht die Schule auf, laßt das Leben rein. Von der Schule zur Nachbarschaftsschule. Weinheim 1986.

Quelle:

Georg Antor: Zum Verhältnis von Gleichheit und Verschiedenheit in der pädagogischen Förderung Behinderter. Anmerkungen zur schulischen Integration

In: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988; S. 415-436

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 11.09.2006

zum Textanfang | zum Seitenanfang | zur Navigation