"Der Respekt vor der physischen und psychischen Eigenentwicklung des Kindes"

Orientiert an der Konzeption von Emmi Pikler

AutorIn: Doris Ammann
Themenbereiche: Therapie
Textsorte: Diplomarbeit
Releaseinfo: Diplomarbeit. Innsbruck, Jänner 2001
Copyright: © Doris Ammann 2001

"Der Respekt vor der physischen und psychischen Eigenentwicklung des Kindes"

"Schon seit einiger Zeit wartet Tamas auf sein Bad. Er war so ungeduldig, daß er darauf beharrte, mit ins Badezimmer zu kommen, während Lajos, der vor ihm dran ist, gebadet wird. Er ist brav gewesen und hat nicht gestört, als gäbe ihm das Dabeiseindürfen die Geduld zu warten. Trotzdem hat er ungewollt für etwas Unruhe gesorgt, als er sich aus Versehen zweimal den Kopf an der Tür eines Möbel stößt und bitterlich weinen muß.

Die Betreuerin schlägt ihm vor, wieder zu den anderen ins Zimmer zu gehen, oder die Großen zu besuchen. Aber nein, er will bleiben, und durch ihren Vorschlag irritiert, macht er mit trotzigem Gesicht Pipi auf den Boden.

Er wird nicht ausgeschimpft, aber die Betreuerin spricht über die Sache, während sie aufwischt. Sie akzeptiert seine Wahl und Tamas findet für weitere zehn Minuten zum ruhigen, selbständigen Spielen zurück. Als sei nichts gewesen, verfolgt er die Etappen des Bades von Lajos und ist außer sich vor Freude, als er an die Reihe kommt.

Tamas ist ein wohlproportionierter kleiner Junge, mit einer natürlichen Eleganz. Er wirkt ernst, manchmal direkt etwas besorgt, als gelte es ein wichtiges Problem zu lösen.

Meist zurückhaltend und schweigsam, ist er während seines Bades sehr in Kontakt mit seiner Betreuerin und wird gesprächig und munter. Es ist verständlich, daß er diesen für ihn so befriedigenden Moment mit Ungeduld herbeisehnte. Dabeisein zu dürfen hat ihm das Warten erleichtert und wahrscheinlich seine Freude verlängert.

Sein Bad läuft ein, sein Bademantel liegt bereit. Tamas plappert mit leuchtendem Gesicht drauflos, zieht eine kleine Bank hervor und klettert fröhlich auf den Tisch, der neben der Badewanne steht.

Er setzt sich hin und fängt an, sich auszuziehen. Das dauert etwas lange. Er ist noch kein Experte und außerdem vollauf damit beschäftigt, sich mit seiner Betreuerin zu unterhalten. Wie soll man zwei Sachen auf einmal tun? Die Betreuerin scheint ihn gut zu verstehen, geht auf sein Schwatzen ein, führt ihn aber allmählich zu der Aufgabe zurück, die er zu erfüllen hat: sich auszuziehen.

Viel verbale Unterstützung, einige aufmunternde oder hilfreiche Gesten, um die allzu schwierigen Etappen zu meistern...

Ausgezogen steigt Tamas ganz allein in sein Bad. Er bekommt einen Waschhandschuh, mit dem er sich waschen kann, während seine Betreuerin auch einen hat. Tamas greift die Seife, seift seinen Handschuh ausgiebig ein und wäscht sich dann. Kind und Betreuerin plaudern einträchtig. Nach dem Einseifen zappelt und planscht Tamas, von seiner Betreuerin ermuntert; vor lauter Freude, aufs Wasser zu klatschen, spritzt er wild um sich.

Das ist offensichtlich so der Brauch. Mit dem Lappen ist alles schnell wieder aufgewischt, und die Freude des Kindes ist groß!

Tamas wird auf mich aufmerksam, rutscht zum Ende der Badewanne und spritzt in meine Richtung. Wir lachen alle drei.

Die Betreuerin bittet ihn, seinen Waschlappen auszudrücken, aber das verlockt ihn wenig; liebenswürdig lehnt er ab. Dann bittet sie ihn, das Badewasser auszulassen, was er mit Begeisterung tut.

Dafür weigert er sich, aus der Wanne zu steigen. Die Betreuerin lacht über seine Weigerung, spricht weiter mit ihm. Doch es sieht aus, als sei er fest entschlossen drin zu bleiben. Sie immer noch ganz ruhig, behält ihren fröhlichen Ton bei, und - Tamas steigt heraus, aber wie zum Spaß, allein, mit akrobatischen Kunststückchen. Auf dem Tisch stampft er mit den Füßen, lacht viel und sehr aufgeregt.

Als er, bequem in sein Frottiertuch gehüllt, dasteht, beruhigt er sich. Wie bei den Kleinen geschieht das Abtrocknen sanft und sorgfältig. Tamas scheint glücklich, sich für einen kurzen Augenblick passiv hinzugeben. Dann spielt er vergnügt ‚Kuckuck'. Auch hier wieder ein Augenblick höchster Lebhaftigkeit.

Aber Tamas muß sich anziehen! Er stürzt sich in eine Riesenkonversation, sein Blick durchforscht das Zimmer, und das Reden fesselt ihn viel mehr als die Anzieherei.

Er will eine Schaufel, mit der er vor dem Baden gespielt hat. Die Betreuerin gibt sie ihm, macht ihm aber gleichzeitig klar, daß er sich so nicht anziehen kann. Tamas legt die Schaufel weg und schlüpft in seine Unterhose.

Er zeigt wenig Interesse, seinen Pyjama aus dem Stapel herauszusuchen, und noch weniger, ihn anzuziehen.

Er spricht und spricht, und die Betreuerin wiederholt seine Worte. In seinen Pyjama zu schlüpfen, begeistert ihn nicht sehr, soviel ist sicher. Die Betreuerin erinnert ihn, daß er die Großen und Marika besuchen darf, wenn er angezogen ist.

Endlich erreicht sie sein zwar etwas lahme, aber doch echte Mitwirkung. Wieder hält er sein Spielzeug in der Hand. Die Betreuerin schlägt ihm jetzt vor, sich hineinzusetzen und selbst seine Hausschuhe anzuziehen. Er bleibt stehen und streckt ihr den Fuß hin: sie soll es tun!

Sie weigert sich, und er, immer noch gleich gut gelaunt, setzt sich schließlich und zieht seine Hausschuhe an, oder vielmehr, beginnt damit - ohne große Umstände bringt die Betreuerin es zu Ende.

Er sieht sie eindringlich an, plappert ohne Unterlaß. Beide haben offensichtlich viel Spaß.

Tamas bekommt den Kamm. Er frisiert sich, nicht sehr gekonnt - heute abend ist er entschieden nicht bei der Sache. Seine Betreuerin sagt etwas mißbilligend: ‚Oh! Oh!' Und kämmt ihn vergnügt.

Die Toilette ist beendet. Stolzgeschwellt, steigt Tamas allein vom Tisch und steuert auf das Zimmer der Großen zu."

("Das Bad von Tamas" aus David/Appell, 1995, S 53ff)

1 EINLEITUNG

Wie alt ist der kleine Tamas wohl? Ich vermute so manche LeserInnen mögen überrascht sein, wenn sie erfahren, daß dieser Junge gerade mal zwei Jahre alt ist. Ist er nicht zu klein für diese Form der Kommunikation? Ist er tatsächlich in der Lage seine Betreuerin zu verstehen?

Bereits "das kleine Kind ist ein vollwertiger Mensch, nur ein sehr kleiner schutzbedürftiger Mensch.

Hätten wir kleine Menschen um uns anstatt Kinder, wäre schon viel gewonnen!

Das ist nicht ‚nur ein Kind', das dies und das noch nicht ‚versteht' und jenes noch nicht ‚merkt'

und das noch so klein ist, daß dieses und jenes ‚noch nichts macht'!"

Heinrich Jacoby

David und Appells (1995) überaus lebendige Beschreibung oben erwähnter Badeszene, drückt im wesentlichen meine Leitidee Eigenentwicklung auf der Basis qualitativer Beziehungsform versus Erziehung durch Interaktion aus. Wie kam ich zu diesen Gedanken?

1.1 Mein Weg zum Thema

Meine erste Begegnung mit Piklers ganzheitlich orientiertem Ansatz verlief eher unglücklich: Ihre pädagogisch, technisch und medizinisch normierten Ratschläge in ihrem ersten Buch "Friedliche Babys -zufriedene Mütter" empfand ich antiquiert, einschränkend und gegen jegliche Individualität des Kindes gerichtet. Ihre negativen Prognosen hinsichtlich "falscher Erziehungsgewohnheiten" lösten bei mir ein Gefühl von "Titanik-Stimmung" aus. Auf diesem Weg vermittelte sie mir keinesfalls ihre Intention, die Kompetenz der Eltern zu stärken.

Hingegen trugen Piklers Appelle an Eltern, ÄrztInnen und PhysiotherapeutInnen die Eigenentwicklung und Kompetenz des Säuglings in "Laßt mir Zeit", eines ihrer späteren Werke, zu achten, maßgeblich zu meiner Perspektivenänderung bei. Insbesondere gefiel mir ihre Haltung, sich von der üblichen leistungsorientierten Auffassung von Entwicklung wegzubewegen. Durch dieses Werk gewann ihre Anschauung, "dem Kind keine Extravergnügen zu bieten und sich nur auf das Notwendigste zu beschränken" wie sie (Pikler 1982, S 17) in ihrem ersten Werk äußerte, einen völlig anderen Sinngehalt.

Was ich ursprünglich als Einschränkung und nicht mehr zeitgerecht empfand, wurde zunehmends von einem Gefühl des Interesses und der Gelassenheit, das sie mir in "Laßt mir Zeit" vermittelte, abgelöst.

In neuer Begeisterung und Übereinstimmung mit ihren zentralen Grundgedanken versuchte ich weiters, meine kritische Haltung bewahrend, ihre Prägung, ihre Motive, sowie die Art der Umsetzung ihrer Konzeption im Vergleich mit unterschiedlichen Entwicklungstheorien der ersten zwei Lebensjahre zu erörtern.

1.2 Inhaltlicher Überblick

Zu Beginn meiner Diplomarbeit stelle ich Emmi Pikler sowie das von ihr gegründete Säuglingsheim LÓCZY kurz vor. Im Anschluß erfolgen ihre Grundprinzipien sowie ihre Ziele, um den LeserInnen einen ersten Überblick ihrer Haltung zu vermitteln.

Im dritten Kapitel gehe ich der Frage nach: Was wird unter Entwicklung verstanden und welche traditionellen und aktuellen Entwicklungstheorien im Verlauf der Zeit von Bedeutung waren und heute noch sind. Der Vergleich unterschiedlicher Theorien, insbesondere der Systemtheorie, sowie gegenwärtiger analytischer Theorien, mit Piklers Konzeption, zieht sich durch meine gesamte Arbeit hindurch; gleichermaßen der Beziehungsaspekt, da ich davon ausgehe, daß Entwicklung ohne qualitative Beziehungsform nicht möglich ist.

Die Rolle der Erwachsenen in bezug auf die kindliche Entwicklung diskutiere ich zusätzlich anhand unterschiedlicher Konzeptionen der Pädagogik beginnend im Mittelalter. Neben einem historisch-kritischen Aspekt vergleiche ich wesentliche Schwerpunkte von Piklers Ansatz mit humanethologischen und ethnologischen Theorien.

Die Auffassung, daß die Gesamtentwicklung nicht erst mit der Stunde Null, also mit der Geburt, ihren Anfang nimmt, sondern bereits im Mutterleib, veranlaßt mich im vierten Kapitel zur Auseinandersetzung mit pränatalen Entwicklungstheorien. Hier gehe ich der Frage der Informationsverarbeitung nach: Wie Reize aufgenommen, selektiert, sowie integriert werden, um sie verwenden zu können. Bei diesem Vorgang bedarf es fundamental der subjektiven Wahrnehmung, sowie der Fähigkeit der sensorischen Integration. Dabei basieren Entwicklungsprozesse durchgängig auf einem Wechselspiel von Psyche und Physis.

Das darauffolgende fünfte Kapitel beinhaltet Piklers Ansatz ins Detail. Hier sind sämtliche Grundvoraussetzungen, die für eine autonome Gesamtentwicklung verantwortlich sind, zu finden. Insbesondere der respektvoll-dialogische Austausch zwischen Kind und Bezugspersonen stellt für mich eine bedeutende Basis der Entfaltung psychischer und physischer Komponenten dar. Die Notwendigkeit einer vielfältigen Erlebniswelt des Kindes ruft dennoch zur Vorsicht, die kindliche Entfaltung nicht auf den Beziehungsaspekt zu reduzieren. Zusätzlich darf die Gestaltung der Umwelt, um eine gesunde, selbständige Aktivität des Kindes zu ermöglichen, nicht außer Acht gelassen werden. Weiters erläutere ich die besonderen Verhaltensweisen der Betreuerinnen im Umgang mit den Kindern im LÓCZY.

Am Ende dieses Kapitels befindet sich eine Beschreibung der kindlichen Bewegungsentwicklung nach Piklers einheitlicher Nomenklatur, wobei ich nochmals einige entwicklungstheoretische Überlegungen anführe.

Wenngleich ich im Laufe meiner Arbeit immer wieder auf Entwicklungsabweichungen hinweise, erscheint es mir dennoch unerläßlich, am Ende meiner Arbeit erneut auf kindliche "Entwicklungsstörungen im gängigen Sinne" einzugehen. Insbesondere stelle ich mir die Frage: Welches Verhalten von Erwachsenen in therapeutischen, wie auch in familiären Situationen Entwicklung zu fördern oder zu behindern vermögen?

Als empirischen Teil bringe ich ein autorisiertes, halbstandardisiertes Interview mit Mag.a Daniela Pichler-Bogner, Obfrau der Pikler-Hengstenberg-Gesellschaft Österreich und Vorstandsmitglied der Internationalen Pikler-Gesellschaft (AIP(L)), in meine Arbeit ein. Die sich aus der Literatur ergebenden Fragen werden teils durch das Interview, teils durch Gespräche, auch mit Silvia Gerger, einer MitarbeiterIn der Pikler-Hengstenberg-Gesellschaft, beantwortet. Im Zuge dessen treten neuerdings Fragen und Unklarheiten auf, die mir meine Grenzen bezüglich der Aufarbeitung der Fülle von Informationen über dieses ausgereifte Konzept verdeutlichen. Meine Diplomarbeit umfaßt lediglich einen Bruchteil an wertvollen Informationen, die das LÓCZY und seine MitarbeiterInnen zu bieten haben.

2 ZUR PERSON: EMMI PIKLER

Auf dem Hintergrund meiner gesamten Arbeit erachte ich es eingangs als aufschlußreich, die Frau, die diesen Ansatz entwickelte, näher vorzustellen:

Die ungarische Kinderärztin Emmi Pikler (geborene Reich, 1902) verbrachte ihre frühe Kindheit in Wien, bevor sie mit ihren Eltern (ihre Mutter war Kindergärtnerin, ihr Vater von Beruf Handwerker) nach Budapest übersiedelte. Sie wuchs als Einzelkind auf und verlor ihre Mutter im Alter von 12 Jahren.

Abbildung 1: Emmi Pickler (Anm. der bidok Redaktion: Bilder und Grafiken wurden aus techn. Gründen geändert)

Ihre Entscheidung Kinderärztin zu werden, führte sie nach Wien zurück, an jenem Ort wo sie 1927 promovierte und im Anschluß daran darauf ihre Fachausbildung an der Wiener Universitäts-Kinderklinik bei Professor von Pirquet und an der Kinderchirurgie bei Professor Salzer absolvierte. Die "Pirquet-Klinik", wie Pikler sie nannte, war "gesundheits- undpersonenorientiert": Im Zentrum der Aufmerksamkeit stand das Kind und nicht dessen Krankheit; wodurch auch weniger Medikamente verwendet wurden und weniger Operationen notwendig waren. Es wird deutlich, daß diese Erfahrungen sie in ihrem ganzheitlichen Menschenbild geprägt haben (vgl. Pikler 1997, S 241f). Hinzu kommt, daß sie vermutlich durch ihren eigenen Mann, ein Mathematiker und Reformpädagoge, in ihren entwicklungsphysiologischen Überlegungen bestärkt wurde. Bei der Geburt ihres ersten Kindes, Anna Tardos, entschieden sie, respektvoll und geduldig die kindliche Eigenentwicklung zuzulassen, und ihrer Tochter eine freie Bewegungsentwicklung zu ermöglichen.

Die Erfahrung mit ihrem eigenen Kind, ihre Arbeit als Kinderärztin und spätestens die sich deckende Erkenntnis von Jacoby und Gindler, bestätigte ihren pädagogischen Ansatz der "Möglichkeit der ungestörten Entfaltung des Kindes" - im Gegensatz zum traditionellen Erziehungsverständnis (ebd.).

Durch den Austausch mit Elsa Gindler (1885-1960), Heinrich Jacoby (1889-1964) und Elfriede Hengstenberg (1892-1992) veränderte sich ihre Arbeit weiterhin.

Über ihre Erkenntnisse in der Säuglings- und Kleinkindentwicklung hielt sie viele Vorträge, veröffentlichte verschiedenste Artikel, woraus 1940 ihr erstes Buch "Friedliche Babys - zufriedene Mütter" in der ungarischen Originalsprache entstand. Nach dem Zweiten Weltkrieg - sie war jüdischer Abstammung - bekam sie zwei weitere Kinder und arbeitete außerdem in einer Institution, die sich um verlassene und unterernährte Kinder kümmerte.

1946 gründete sie das Säuglingsheim "LÓCZY". Die "Bewegungsentwicklung des Säuglings" beschäftigte sie auch noch über ihre Pension hinaus. Im Alter von 82 Jahren starb sie nach kurzer, schwerer Krankheit. Ihre außergewöhnliche Arbeit erhielt in den letzten Jahren ihres Lebens zunehmende Anerkennung im In- und Ausland (ebd. S 242). Sie schrieb eine Vielzahl von Büchern in ungarischer Sprache. Lediglich drei ihrer Werke wurden in deutscher Sprache veröffentlicht (siehe Literaturliste).

2.1 LÓCZY - Pikler Institut Budapest

Das ungarische Säuglingsheim LÒCZY, benannt nach dessen Straßennamen, wurde von Pikler nach dem Krieg, 1946, gegründet. Das Säuglingsheim hat sich durch all seine Errungenschaften zunehmends zu einem international bekannten methodologischen Institut entwickelt (ebd.). Nach über dreißig Jahren übergab Pikler die Leitung an ihre Tochter und langjährige MitarbeiterIn, Anna Tardos, die ihrerseits die Leitung an Judit Falk weitergab. Das LÒCZY vermag bis zu 48 Kinder[1] aufzunehmen, deren Eltern entweder gestorben, erkrankt oder aus zerrütteten familiären Verhältnissen stammen. Sie verlassen in etwa mit dem dritten Lebensjahr das Heim, aber nur, wenn ihre Familie wieder in der Lage ist, sie aufzunehmen, wenn sie adoptiert werden oder in ein Heim für ältere Kinder kommen, ansonsten bleiben sie im LÒCZY, jedoch ist es für kein Kind zwingend, mit 3 Jahren das Heim zu verlassen. Im Institut sind insgesamt etwa siebzig Erwachsene beschäftigt: Betreuerinnen und Betreuerinnenhilfen, Hauptbetreuerinnen zur Koordination, Kindergärtnerinnen (für Kinder ab dem 15 LM für 40 Minuten täglich), Psychologinnen, Ärztinnen, verschiedene Mitarbeiterinnen, die in der Forschung, Ausbildung, Verwaltung und in der Küche etc. arbeiten. Darunter befinden sich nur drei Männer[2]: ein Fahrer, ein Gärtner und "ein Mann für alles" (David/Appell 1995, S 25ff).

Jede altersspezifische Gruppe von acht Kindern ist der Obhut jeweils dreier Betreuerinnen anvertraut, die sie im Schichtdienst versorgen. Den Kindern, so sicher wie nur möglich qualitative Lebensbedingungen zu bieten, fordert eine rigorose Organisation, die sich ganz nach den kindlichen Bedürfnissen richtet (vgl. David/Appell 1995, S 24ff, S 37). Insbesondere erwähnenswert finde ich, daß Pikler sämtliche Erkenntnisse und ihre Sichtweise auch auf Familiensituationen überträgt und ihr Modell keinesfalls als Exklusivbehandlung eines Säuglingsheimes versteht. Die Thesen in der Pikler-LÓCZY-Sichtweise "kollidieren mit vielen gängigen Ideen über das Kleinkind" und den sonst üblichen Umgang mit ihm. Wenn sie nicht im Widerspruch zu anderen Theorien stehen, ergibt sich eine "Fremdheit" in ihrer Haltung und ihrem klinischen Ansatz. Dabei handelt es sich um eine Sichtweise, die das Kind in den Mittelpunkt rückt und zu der sich ein Unterschied im Vokabular hinzufügt (vgl. David/Appell 1995, S 11).

2.2 Ihre Grundhaltung

"Das Kind anregen zu müssen, das glauben wir nur, weil wir zu wenig Ahnung davon haben, was jeder Mensch an Entfaltungsmöglichkeiten mit auf die Welt bringt."

Jacoby, 1981

Piklers Ansatz ist bereits seit den 30er Jahren von uneingeschränktem Respekt dem Kind gegenüber gekennzeichnet: Vor seiner autonomen Entwicklung, seiner Eigenaktivität und seinem individuellen Rhythmus. Aus dieser Überzeugung erforschte sie jahrzehntelang sämtliche Voraussetzungen, die eine eigenständige bzw. m.E. auch eine "eigen-will-ige" Entwicklung von Geburt an zu unterstützen vermögen.

Wesentlich dabei ist der besonders behutsame Umgang mit dem Kind, welchem Grundprinzipien zugrunde liegen, anhand derer sich die MitarbeiterInnen im LÓCZY[3] orientieren und leiten lassen. Sämtliche Alltagssituationen werden von jedem Erwachsenen anhand der vier Grundprinzipien, die bis ins kleinste Detail durchdacht sind, bewältigt. Sie bilden gemeinsam einen Komplex, wobei jeder Komponente dieselbe Bedeutung für die Lebensgestaltung des Kindes zukommt. Die konstante, parallel laufende und regelmäßige Berücksichtigung der Grundsätze dient der hohen Qualität der Betreuung der Kinder (vgl. David/Appell 1995, S 29). "Würde eines[4] von ihnen vernachlässigt, wäre die Ausgewogenheit der dem Kind gebotenen Erfahrung zerstört" (ebd.). Es handelt sich dabei um

die Wichtigkeit und Tragweite der selbständigen Aktivität des Kindes,

die Bedeutsamkeit einer privilegierten emotionalen Beziehung,

die Eigenwahrnehmung sowie die Wahrnehmung seines Umfeldes und

das Wohlbefinden und die Gesundheit des Kindes, die sich durch die besondere Haltung ergeben.

Die angeführten vier Punkte den LeserInnen eingangs etwas detaillierter zu beschreiben, erscheint mir nicht nur für das bessere Verständnis von Piklers einzigartigem Pflegekonzept wesentlich. Ich versuche außerdem, eine erste Orientierung bzw. einen groben Vorausblick zu ermöglichen. Dabei stütze ich mich vorwiegend auf die prägnante Studie von David und Appell (ebd. S 29ff), die, wie Pikler (1972) im Vorwort zu "LÓCZY - Mütterliche Betreuung ohne Mutter" bezeichnet "ein Gesamtbild unserer Arbeit entstehen lassen, das bisher fehlte" (Pikler aus ebd. S 13).

Add. 1. Die eigene, spontane, selbständige und freudvolle Aktivität zieht sich durch sämtliche Bereiche wie etwa die Bewegung, das "freie Spiel", die Pflege, d.h. Ernährung, Bad usw. Derartig kindliche Tätigkeiten führen durch den Eigenerfolg stets aufs Neue zu Motivation, und befähigen es, sich zu einem kreativen und eigenverantwortlichen Menschen zu entwickeln. Indirekt erhält das Kind sehr wohl Unterstützung - in einer völlig zurückhaltenden Form:

Indem ihm in einem geschützten Rahmen völlige Bewegungsfreiheit geboten wird.

Die Erwachsenen das Kind nie in seinen Bewegungen durch Stimulation, Motivation oder direkte Hilfe beeinflussen; gleichermaßen betrifft es das Spiel.

Unter "freiem Spiel" verstand Pikler (1982, S 79): "Wenn wir Erwachsene dem Kind unsere Spiele zeigen, es zur Nachahmung anhalten, bringen wir es um das, was für es das Wertvollste, das Wunderbarste beim Spiel ist: die Freude, neue Entdeckungen zu machen; wir nehmen ihm die Möglichkeit, selbständig nach eigener Initiative zu handeln, die Welt besser kennenzulernen." Das Kind, das durch eigene Experimente etwas erreicht, erwirbt ein ganz anderes Wissen und eine andere Freude als jenes, dem die Lösung bereits fertig angeboten wird.

Daraus ergibt sich die Notwendigkeit,

daß stets eine Vielfalt von neigungs- und altersadäquatem Spielmaterial zur Verfügung steht,

der individuelle Rhythmus in der Bewegungsentwicklung des Kindes, die kindliche Eigenzeit respektiert wird, sowie ein

Interesse und diskrete Freude von Seiten der Erwachsenen; ohne zu werten oder übermäßig zu loben, sodaß sich das Kind gänzlich auf sich selbst zu konzentrieren vermag (ebd. S 31).

Ein zentraler Leitgedanke Piklers lautet "laßt mir Zeit" und sie stellt folgende Fragen nicht ohne Hintergrund in den Raum: "Warum lassen wir den Säugling sich nicht seinen eigenen Gesetzen gemäß entwickeln? Ist es nicht sonderbar, daß er ständig etwas anderes tun muß, als was ihm behagt? Übt er Bewegungen in Rückenlage, so drehen wir ihn auf den Bauch, bewegt er sich auf dem Bauch, setzen oder stellen wir ihn auf. Steht er, so führen wir ihn bei den Händen, damit er gehen lernt" (Pikler 1982, S 49).

Denn entscheidend ist nicht, was und wann ein Kind etwas macht, sondern wie (vgl. Pikler 1982, S 48; 1997).

Add. 2. Als zweites Grundprinzip wird den Kindern eine kontinuierliche emotionale Beziehung zu einem bestimmten, geschulten Erwachsenen geboten, der stets individuell, direkt in der Pflege, indirekt durch seine Anwesenheit, auf jedes Kind eingeht.

"Sein ganzes Verhalten ist von der Achtung der Persönlichkeit des Kindes geprägt und entstammt einer intelligenten Wahrnehmung seiner Bedürfnisse" (ebd. S 32). Charakteristisch für diese Form von Beziehung ist, daß man sie im wesentlichen in ausgereiften Pflegesituationen vorfindet. Zwischen den Pflegezeiten ist das Kind mehr oder weniger sich selbst überlassen, d.h. es spielt, schläft etc.

"Für den Außenstehenden fällt als Veränderung in der Beziehung als erstes auf, was wir nicht tun. (...) die Erwachsenen verzichten auf gewisse, sonst übliche Interventionen, sie nehmen das Kind nicht auf, wann immer sie Lust dazu haben, sie tragen es nicht den ganzen Tag auf dem Arm herum, (...) führen es nicht an der Hand herum (...). Dieses Unterlassen allein löst viel Widerstand aus. Die "Verbote", die für uns keine Verbote sind, sondern Ausdruck unseres Respektes vor der Autonomie des Säuglings, halten wir für begründet, weil wir annehmen, daß es auch im Leben des allerjüngsten Säuglings schon Situationen gibt, in denen sie gestört sein können" (Tardos aus von Lüpke 2000, S 93).

Add. 3. David und Appell (1995, S 34) beschreiben die Regelmäßigkeit von Abläufen und die Stabilität von räumlichen Verhältnissen als invariable Voraussetzung der Wahrnehmungsentwicklung. Das Kind wird in der Pflege und Fürsorge in seiner Eigenwahrnehmung und jener seiner Umwelt respektvoll unterstützt. Sämtliche Tätigkeiten werden von den Erwachsenen vorab beschrieben, z.B. was mit ihm gemacht wird und was es selbst macht, und das Kind zur Teilnahme aufgefordert. Das beinhaltet die Voraussetzung, daß das Kind nie als Objekt, sondern immer nur als Subjekt betrachtet wird.

Add. 4. Geschulte Angestellte achten in täglichen Beobachtungen sorgfältig hinsichtlich der kindlichen Umgebung, des individuellen Tagesablaufes und des gesundheitlichen Zustandes darauf, was eine positive und aufschlußreiche Gesamtentwicklung begünstigt. Jede Veränderung im Tagesablauf eines Kindes findet erst nach gründlicher Überlegungen und in schonender Form statt (ebd. S 35).

2.3 Ihre Ziele

Was wollte Pikler mit ihrer Arbeit erreichen?

Als Konsequenz ihrer Erfahrungen und Forschungen, beschäftigte sie sich verstärkt mit Bedingungen, die eine freie Bewegungsentwicklung fördern, mit der Qualität des Umgangs mit dem Kind, und mit der Unterstützung durch elterliche Kompetenz. Dadurch sollte dem Kind eine Eigenentwicklung ermöglicht werden.

Es war ihr insbesondere wichtig einen aufklärenden und erkenntnisbringenden Beitrag zu leisten, "inwieweit sich einzelne Umweltfaktoren auf die Bewegungsentwicklung auswirken", sowie "zu einer Ausbildung eines tatsächlich notwendigen und nützlichen Pflege- und Erziehungsverhaltens in bezug auf die Bewegungsentwicklung der Kinder beizutragen" (Pikler, 1997, S 69).

Die Ab- oder Unabhängigkeit der Bewegungsentwicklung vom "Lehren" bzw. "Fördern" der Erwachsenen.

In umfassenden Studien versuchte sie die Folgen direkt beeinflussender Umweltfaktoren auf die Bewegungsentwicklung zu erfassen, inwieweit das "Fördern" und "Üben" für die kindliche Entwicklung notwendig bzw. wünschenswert sind, um den physiologischen Verlauf der Bewegungsentwicklung zu sichern.

Den Entwicklungsverlauf ohne direkte Einmischung Erwachsener durch "Lehren" zu erforschen.

Ihr erklärtes Ziel war es, zu einer "einheitlichen Nomenklatur" grundlegender Positionen beizutragen, und TherapeutInnen, ÄrztInnen und Eltern zu einer differenzierten Beobachtung zu verhelfen, um die Vielfältigkeit der kindlichen Alltagsbewegungen nicht zu übersehen.

Inwieweit der direkte und indirekte Eingriff der Erwachsenen den Entwicklungsvorgang modifiziert.

Kommt es zu Fehlentwicklungen, wenn Erwachsene nicht eingreifen oder gerade durch ihre Eingriffe? Welche Formen von Entwicklungsstörungen bzw. -veränderungen resultieren daraus?



[1] Der Einfachheit halber verwende ich im Laufe meiner Arbeit die Termini "Kind" oder "Kleinkind", außer es ist speziell vom Säugling die Rede.

[2] Aus finanziellen Gründen lassen sich für die übrigen Arbeiten keine Männer finden (aus Gespräch mit Pichler-Bogner).

[3] Heute wird es als "Pikler Institut" in Budapest bezeichnet (Tardos 2000, S 4).

[4] Eines der Grundprinzipien.

3 ORIENTIERUNG DURCH VERGLEICH

... und wie Pikler zu ihrer Haltung fand.

Meine kritische Haltung Piklers Ansatz gegenüber ermutigte mich zu einer entwicklungstheoretischen Konfrontation mit demselben. Jeder Entwicklungstheorie, ob kognitive, psychodynamische oder soziologische, liegen unterschiedliche Welt- und Menschenbilder zugrunde und jeder Entwicklungstheoretiker vertieft sich insofern in unterschiedliche Forschungsfelder.

Allen gemeinsam ist dennoch, (vgl. Montada 1998, S 23f), daß sie sich mit Veränderungen und Stabilität in Entwicklungsfragen beschäftigen, und kollektiv mittels Indikatoren wie der Zeitdimension Lebensalter (z.B. Altersnormen), der prospektiven und retrospektiven Beobachtungen auf die ganze Lebensspanne (im Interesse stehen nachhaltige, langfristige Veränderungen) und der Kontinuität in bezug auf vorausgehende Veränderungsschritte - welche die gegenwärtigen möglicherweise mitbedingen - erforschen.

Für ein besseres Verständnis und einen Überblick unterschiedlicher Auffassungen von Entwicklung, auch jener von Pikler, versuche ich nachfolgend traditionelle, sowie neuere Entwicklungsbegriffe und Theorien eingehender zu beleuchten und einander gegenüberzustellen.

3.1 Was stellen wir uns unter Entwicklung vor?

3.1.1 Traditionelle und aktuellere Entwicklungstheorien

Traditionelles Entwicklungsverständnis

Montada (1998, S1) beschreibt ein lineares Entwicklungsverständnis wenn "eine Veränderungreihe mit mehreren Schritten, die eine Richtung auf einen Endzustand aufweist, der gegenüber dem Ausgangszustand höherwertig ist, wenn die Abfolge der Schritte unumkehrbar (irreversibel) ist und die Veränderungen sich als qualitative, strukturelle Transformationen im Unterschied zu nur quantitativem Wachstum beschreiben läßt." Überdies hinaus wird davon ausgegangen, "daß die Glieder der Veränderungsreihe auseinander hervorgehen, d.h., daß die früheren Glieder Voraussetzung für die späteren sind (...) und außerdem universell, d.h. (...) daß sie natürlich und nicht kulturgebunden sind".

An dieser Stelle möchte ich überblicksmäßig, inhaltlich ähnliche Begriffe in ihrer Bedeutung unterscheiden: "Entwicklung" als eine "ganzheitliche Veränderung" (Baacke 1991b), die "Reifung" als "der endogen, genetisch gesteuerte Anteil der Entwicklung" (Schraml 1990) und das "Wachstum", das heutzutage vorwiegend als Körperwachstum verstanden wird (vgl. Gudjons 1995, S 107).

Traditionelle Entwicklungstheorien lassen sich weiters in lineare, kontinuierliche oder in nicht lineare, diskontinuierliche Interpretation von Modellen wie folgt differenzieren.

3.1.1.1 Kontinuität - Diskontinuität

Kontinuitätsmodelle

In Kontinuitätsmodellen wird man sich stets die Frage stellen: Wann wird der nächste Entwicklungsschritt erfolgen? Eine nicht-lineare Entwicklung, z.B. eine Verzögerung, deutet auf eine Störung hin. Kann ein Kind beispielsweise mit 18 LM noch nicht laufen, so entsteht Verunsicherung, denn Meßskalen zur Erfassung von Entwicklungsveränderungen weisen auf normative Vorgaben, also ab wann ein Kind zu sitzen, zu laufen, zu sprechen etc. hat (Kiphards 1987). Individuelle Entwicklungsschritte eines Kindes finden in diesem Modell keinen bzw. wenig Platz.

Vetreter traditionell-kontinuierlicher Modelle, wie z.B. Piaget (1972) mit seinem Stufenmodell, orientieren sich stets an Fähigkeiten, über die das Kleinkind noch nicht verfügt. Konsequent wird Entwicklung als "soziales Lernen" verstanden, also nur anhand der Hilfe Erwachsener möglich. Analog zum Leistungsdenken und in steter Erwartungshaltung, daß das Kind entsprechen bzw. sich den "wissenschaftlichen" Richtlinien anpassen muß.

Kohlbergs (1974) kontinuierliches Phasenmodell stellt eine moralische, invariante Theorie dar. In den ersten beiden Lebensjahren existieren zwei Stufen: Die Stufe 1 ist gekennzeichnet durch Bestrafung und Gehorsam. Das Verhalten des Kindes orientiert sich an Autoritätspersonen sowie deren Strafe und Lob. Stufe 2 zeigt eine naive instrumentelle Orientierung nach dem Motto: "Eine Hand wäscht die andere". (vgl. Baake aus Gudjons 1995, S 117). Fazit: "Aus der deskriptiven Tatsache sozial determinierter Entwicklung wird ein präskriptives, normatives Programm" für PädagogInnen, PsychologInnen, Eltern etc. (vgl. Huschke-Rhein 2000, S 31ff).

Diskontinuitätsmodelle

Zu denDiskontinuitätsmodellen zählen eher neuere Theorien, wie die Chaostheorie (siehe Kapitel 3.1.1.2), jedoch auch m.E. Piklers Entwicklungstheorie sowie ältere Klassiker, wie Freud (1912, 1923) mit seinem psychoanalytischen Strukturmodellen, aber auch Eriksons (1973) Krisenmodell, da beide von Beginn an lebenslange Problematiken diskutieren (vgl. Huschke-Rhein 2000, S 34).

Ihrer weitreichenden Einflüsse auf die Entwicklungspsychologie wegen, jedoch auch als Ausdruck unseres bürgerlichen Gedankenguts, ist es mir wichtig, Piagets Entwicklungstheorie, aber auch psychoanalytische problemorientierte (ebd.) Entwicklungsmodelle der frühen Kindheit etwas näher zu erläutern.

Freud (1912) unterteilte sein erstes topisches Phasenmodell in die Systeme Unbewußt und Vorbewußt. Sein zweites topisches Modell in die Instanzen: Es, Ich und Über-Ich; seine Sexualtheorie in die orale, anale, phallische und ödipale Phase. Sie unterstehen zwar auch einer zeitlichen Entwicklungsreihe, in erster Linie geht es jedoch um Grundprobleme, die ein Individuum auf seine Art und Weise zu bewältigen hat und somit eine lebenslange Bedeutung erlangen.

Ähnlich verhält es sich mit Eriksons Krisenmodell der ersten zwei Lebensjahre. Die universellen Hauptstadien: Urvertrauen vs. Mißtrauen; Autonomie vs. Scham, bauen auf Freuds Entwicklungsmodell auf. Gelingt es nicht stadientypische Krisen zu bewältigen, endet dies in bleibenden Persönlichkeitsstörungen (vgl. Gudjons 1995, S 109; Montada 1998, S 64).

Nach Mahler (1975, S 15) schreitet die Entwicklung vom Stadium des "normalenAutismus" über eine symbiotische Phase zu vier aufeinanderfolgenden Subphasen des Trennungs- und Individuationsprozesses. Dabei handelt es sich um Reifungsprozesse, die dennoch durch die Mutter-Kind-Interaktion, im Sinne von emotionaler Verfügbarkeit der Mutter[5] und Befriedigung durch selbe, stark beeinflußt werden.

In Piagets (1896-1980) "sensumotorischen Phase"[6], die von Geburt an bis zum zweiten Lebensjahr sechs Stadien umfaßt, entwickelt das Kind aus seinen angeborenen Reflexen erste Handlungsschemata, um seine Umwelt aktiv zu erforschen.

Nach Piaget entwickelt sich das Kind in stetem Austausch mit der Umwelt, also nicht universell, wodurch die Objektpermanenz, d.h. die Vorstellung von der materiellen und andauernden Existenz von Objekten erworben werden kann. Die Prinzipien Assimilation (Integration von Neuem in bereits vorhandene Schemata) und Akkomodation (Anpassung eigener Schemata an neue Gegebenheiten) spielen dabei eine zentrale Rolle. Siehe Kapitel 5.3.2 (vgl. Billmann-Mahecha).

Welchem Modell könnte man Piklers Konzeption der Bewegungsentwicklung zuweisen?

Pikler maß besonders den kleinen, von anderen TheoretikerInnen unbeachteten, qualitativen Schritten größere Bedeutung zu als dem Endresultat selbst, was bei den Übergangsbewegungen, in Kapitel 5.4.1.2, gut ersichtlich ist. Für Pikler verlaufen sämtliche Veränderungen in einer Reihenfolge: "Was zählt ist, daß die eine auf die andere folgt, und erst vollständig angeeignet sein muß, um eine solide Grundlage für den nächsten Schritt zu bilden" (David/Appell 1995, S 31). Dennoch verweist Pikler (vgl. 1997, S 22) auf die Bedeutung mehrerer bedingender Umweltfaktoren, was nicht für eine natürliche, universelle, sondern für eine kulturbedingte Entwicklung spricht. Weiters fordert sie m.E. im Resultat nicht einen höherwertigen, nur einen hochwertigen Entwicklungsschritt.

Indessen spricht Pikler (vgl. 1997, S 43) von "Abweichung", wenn sich bei Kindern andere Bewegungsvorgänge entwickeln, als sie in ihrer "einheitlichen Nomenklatur" festlegte: "Wie und in welcher Reihenfolge" ein Schritt erreicht wird und "nicht wann" (vgl. Kapitel 5.4.1) ist für die Pikler-LÓCZY-Sichweise wesentlich. Diese Auffassung birgt für mich einen Widerspruch in sich (vgl. Kapitel 5.4.1.3). Ist ihre Theorie der Bewegungsentwicklung also doch eher an traditionelle Kontinuitätsmodelle orientiert? Pikler stellte in ihren Beobachtungen andererseits fest, daß Kinder mitunter früher aufstehen, als daß sie sich zu setzen vermögen (vgl. Kapitel 5.4.1.4), ohne, daß sie dabei auf eine Störung verwiesen hätte. Das wäre wieder ein Hinweis gegen eine lineare Entwicklung.

Ihre Theorie über die psychischen und physischen Spätfolgen würde auf ein lebenslanges Modell, also gleichfalls auf ein diskontinuierliches Modell schließen. Gleichermaßen spricht ihre Leitidee eines "individuellen Entwicklungsrhythmus", sowie ihre Überzeugung der kindlichen Selbstregulation (vgl. Kapitel 5.4.1.1, Bauchlage) gegen eine lineare Vorstellung von Entwicklung.

Zur Transparenz sowie für die methodische Zugangsweise meiner Arbeit ist die interessante Kontroverse der Entwicklungsmodelle unter der Frage: "Ist das Subjekt selbst Gestalter seiner Entwicklung oder wird diese von äußeren Kräften gelenkt?" von außerordentlichem Belang und Einfluß. Somit werde ich die folgende Typologie von Entwicklungstheorien nach Montada (1998, S 7) genauer erläutern.

3.1.1.2 Typologie von Entwicklungstheorien

Ist das Kind Subjekt seiner Entwicklung oder wird diese durch äußere Kräfte gelenkt?

Abbildung 2: Typologie von Entwicklungstheorien

Oben abgebildete Typologie von Entwicklungstheorien unterscheidet sich wie folgt:

Das "endogenistische Entwicklungsmodell" führt Entwicklungen auf die Entfaltung einer angelegten Entwicklungslaufbahn zurück, in welcher nur spezifische äußere Faktoren - in bestimmten, sensiblen Perioden[7] - einwirken können. Anlagen und Reifung scheinen für Veränderungen Erläuterung genug, d.h. weder das Individuum noch die Erwachsenen können Einfluß ausüben (vgl. Montada, 1998, S 8).

Somit wird verständlicher, weshalb "motorische Entwicklungsmeilensteine" lange Zeit als Indikatoren für Maßstäbe biologischer Reifungsprozesse wirkten. Aktuellere Erkenntnisse (siehe Kapitel 5.4.2) fordern jedoch den Standpunkt, die motorische Entwicklung laufe nach einem inneren Programm ab, einer ausgiebigen Revision zu unterziehen (vgl. Rauh 1998 S 236).

Dem gegenüber wird die kindliche Entwicklung im "exogenistischen Modell" als eine mechanische Reaktion durch kontrollierte und manipulierende Interventionen erachtet.

Bürgerliche Erziehungsmethoden sowie das behavioristische Menschenbild bedienten sich dieser Theorie, d.h. das Kind ist ausschließlich durch Erziehung, Lehren, Anleitung entwicklungsfähig (vgl. Montada 1998, S 8).

Wir stoßen heute noch auf vorhandene "Schlacken" des Behaviorismus (vgl. Krebs, PS-Mitschrift 2000) vom Anfang des 20. Jahrhunderts, welcher unbeschreiblichen Schaden mit weitreichenden Folgen bis in unsere Zeit angerichtet hatte: z.B. Watsons (1924) bekanntes Angebot, man möge ihm einige Kinder zur Verfügung stellen und er garantiere dafür, daß er aus ihnen das mache, was man von ihm verlange.

Watson war der strikten Auffassung, jedes Kind zu einem Bettler, Künstler, Gelehrten, Arzt oder gar zu einem Dieb erziehen zu können (vgl. Montada 1998, S 8). Die steigernde Tendenz das Kind zu lehren, um seine Entwicklung zu fördern, gewann großes Interesse. Fazit: Die Nachahmung von einzelnen Wörtern wurde verlangt, sowie auch, daß das Kind in Positionen verharren bleibt, in die Erwachsene ihn brachten. "In der Regel entscheidet der Erwachsene, ‚was' das Baby zu wissen hat, und ‚wann' ebenso ‚wie' es das Gelernte durchzuführen hat. Es wird angehalten, das Vorgeschriebene mit mehr oder weniger Hilfe des Erwachsenen auszuführen" (Pikler 1997, S 167).

Vertreter der "interaktionistischen",oder "soziologischen Theorien"kritisieren unilaterale Reduzierungen auf biologische Reifung oder auf Umweltreize als ungerechtfertigt. Dem Kind selbst wird als reflektierendes, erkennendes und zielorientiertes Wesen (Hurrelmann 1983), das ein Bild von sich und der Umwelt hat, sowie die eigene Gestaltung und Modifikation seiner Entwicklung zuerkannt (vgl. Montada 1998, S 8).

Zu guter Letzt Elemente der "Selbstgestaltungstheorie", die bereits in Piagets Stufenmodell beinhaltet sind: Er faßte "Entwicklung als weitgehend selbstgesteuerten Konstruktionsprozeß" auf. (Montada, 1998, S 52). Dem Interaktionspartner bzw. der Umwelt wird somit keine Bedeutung geschenkt. So wie bereits in vielen Phasenlehren angenommen wurde, daß Erwerbsvoraussetzungen nach einem inneren Bauplan heranreifen und nicht etwa durch Erziehung vermittelt werden können.

Parallel dazu vertraten einige Autoren der 30er Jahren die Auffassung, daß die ‚normale' Entwicklung während der ersten Zeit keiner sozialen oder motorischen Stimulation bedarf (vgl. Bril 1989, S 75). Nicht selten folgte eine fatale pädagogische Passivität. Defizite wurden durch fehlende Erfahrungsangebote und Lernmöglichkeiten verursacht.

Offensichtlich handelt es sich dabei um falsche Interpretationen, obwohl die traditionellen Phasenlehren der Umwelt des Kindes nur die Entwicklungsaufgabe zusprachen: Ihrer Kompetenzentwicklung und Motivation entsprechend "altersgemäße" Anforderungen und Aufgaben zu stellen. Gleichzeitig warnten sie aber vor Überforderung jeglicher Art (vgl. Montada, 1998, S 52), wie sie von Anhängern des Behaviorismus praktiziert wurden.

Welcher von den beschriebenen Entwicklungstheorien wäre Piklers Ansatz zuzuordnen?

Durch die Bedeutung, die dem Umgang mit dem Kind beigemessen wird, würde ich sie grundsätzlich bei den "interaktionistischen Theorien" einreihen: Das Subjekt und seine Umwelt sind im Entwicklungsprozeß beide aktive Partner. Wenngleich ihre Theorie, durch selektive Wortwahl ihrer Argumentation, irrtümlich "endogenistischen Theorien" oder "Selbstgestaltungstheorien", sich nach eigenen Gesetzmäßigkeiten zu entwickeln, zum Opfer fallen könnte.

Alternative Entwicklungstheorien

Alternative Konzepte finden sich z.B. bei Langeveld (1968), der Entwicklung als phänomenologischen Prozess der Sinnaneignung durch kindliche Erfahrungsmöglichkeiten versteht. (vgl. Billmann-Mahecha, 1996) Forschen bedeutet - wie es auch im LÓCZY praktiziert wird - nicht ausschließlich beobachten, sondern an der kindlichen Perspektive teilnehmen, es begleiten. Phänomenologisch im Sinne von beschreibend statt zu analysieren, zu messen u.ä. (vgl. Gudjons 1995, S 43) Brofenbrenner (1981) und Lang (1981) sehen Entwicklung aus einer "ökologischen Perspektive als Veränderung des Individuums in einer sich verändernden Umwelt" (Billmann-Mahecha, 1996).

Die sozial-interaktionale Theorie von Mead (1934) betrachtet Entwicklung als Sozialisationsprozeß, indem sich der Mensch Gefährte wird, woraus er Identität und subjektive Reflexivität gewinnt.

In den Kapiteln 4 und 5.2.1 werde ich zusätzlich auf neuere Modelle von Entwicklung eingehen. Darunter befinden sich auch Modelle von EntwicklungspsychologInnen, die zu einem lebenslangen Entwicklungsverständnis eine vorgeburtliche Entwicklung miteinbeziehen, beispielsweise das Entwicklungsmodell von Milani-Comparetti (1996).

Um Piklers Ansatz genauer entwicklungspsychologisch zu beleuchten, bediene ich mich einerseits der Systemtheorie, deren Stellenwert es in Piklers Ansatz für mich hervorzuheben gilt. Insbesondere, wenn es sich um gezielte Organisation und exakte Struktur handelt, die aber in ihrer Verwirklichung flexibel, systemtheoretisch chaotisch, sich den jeweiligen Gegebenheiten und Bedürfnissen des kindlichen Individuums anzupassen vermögen.

Andererseits geht Pikler von einem hohen Qualitätsanspruch in der Beziehung zwischen Erwachsenem und Kind, im Umgang mit dem Kind aus. In diese Überlegung gilt es auch gegenwärtige analytische Aspekte miteinzubeziehen, dort, wo die Systemtheorie nach meinem Verständnis an ihre Grenzen gerät. Im Vorfeld einige systemtheoretische Grundsätze zu erläutern, erscheint mir daher wesentlich.

Systemtheoretisches Entwicklungsverständnis

Wie fruchtbar diskontinuierliche Entwicklungsmodelle gerade für die Alltagspädagogik sind, möchte ich anhand der "Chaostheorie" verdeutlichen: Dabei handelt es sich um ein stetes Zusammenspiel von Chaos und Ordnung, die in möglicherweise unbekannt kritischen Momenten überraschend von einem ins andere wechseln können (vgl. Ravn 1995, S 25). Etwas das wir alle, die mit Kindern zu tun haben, kennen. Als Alternative zum Phasenmodell diskutiert Huschke Rhein (vgl. 2000, S 24ff) die Entwicklung als "lebenslange Problemthematik", ohne dabei Phasen anzunehmen; und dies anhand der Chaostheorie.

Gerade die "kleinsten" Wirkfaktoren dürfen nicht vernachlässigt werden, denn sie können zu unvorhersehbar großen Veränderungen führen, wie Piklers Forschungsergebnisse, die im Laufe dieser Arbeit anhand der Pflegesituation, Spielsituation, Bewegungsfreiheit u.a. noch ausgeführt werden.

Diese Auswirkungen, die Edward Lorenz (Meteorologe) den "Schmetterlingseffekt" nennt, beschreiben theoretisch, daß bereits der Flügelschlag eines Schmetterlings in China genüge, um ganz anderswo etwas auszulösen. Unzählige Faktoren spielen eine mehr oder weniger bedeutende Rolle, die man im Einzelnen nicht rekonstruieren kann (vgl. ebd, S 201; Huschke-Rhein, 2000, S 37).

Seit Maturana/Varela (1987) exisitiert das Entwicklungsverständnis der "Autopoiese unterschiedlichster Systeme", d.h. das System Kind erzeugt sich selbst[8] und ist ein in sich abgrenzendes Gebilde gegenüber der Welt. In diesem Prozeß vermag das Kind die eigene Einheit und Kohärenz aufrechtzuerhalten. Wer sich stets aufs Neue selbst organisiert, ist autonom, denn Autonomie und Autopoiese bedingen sich. Jedes Kind ist bereits imstande, die ihm eigene Gestalt, ohne Inputs von seiten der Umwelt, (z.B. direkte Hilfe, Lehren, Pädagogisieren, Anm.) zu organisieren (vgl. Kösel 1993, S 42ff).

Die Aufgabe, die den Erwachsenen dabei zukommt, ist dem Kind eigene optimale Rahmenbedingungen zu bieten, damit diese Selbstgestaltung ermöglicht wird; sie bleiben dabei immer nur "BeobachterInnen". Was Systeme auszeichnet ist ihr ständiger Austausch mit der Umwelt, sie sind dissipativ, d.h. zu anderen Systemen hin offen. Evolution (Stammesgeschichte) und Ontogenese (Lebensgeschichte) sind somit ständig auch Koevolution und Koontogenese. Die Möglichkeit des Kontaktes mit anderen Systemen macht Entwicklung aus. Je vielfältiger die Angebote, desto breiter die jeweiligen Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes. Für das Kleinkind bedeutet dies, daß jegliche Form der Entwicklung ausschließlich durch den Kontakt mit anderen Systemen (BetreuerInnen, Gleichgesinnte, Spielzeug, Umgebung u.a.) vor sich gehen kann. Welche Systeme für das Kind attraktiv sind, entscheidet es ganz alleine, aufgrund seiner individuellen Struktur. Was zu welchem Zeitpunkt auf das Individuum einwirkt, ist unvorhersehbar. Dies funktioniert auf der Basis einer individuellen "System-Eigen-Zeit", die externe und interne Vorgänge miteinander verbindet, um diese in das System zu integrieren. Der "Zeitfaktor" dient der Struktur, die wiederum Ordnung herstellt (vgl. Feuser 1995, S 102f).

Vergleichbar damit appelliert auch Pikler in ihrem Werk "Laßt mir Zeit" an die kindliche Eigenzeit in der Bewegungsentwicklung. Die Synthese der Frage nach dem Gestalter von Entwicklungsprozessen bedingt die Berücksichtigung stets veränderbarer, im Ungleichgewicht befindlicher Wechselspiele innerer und äußerer lenkender Komponenten. Sodaß "... alle pädagogischen Handlungen eigentlich die Form einer Paradoxie haben, denn sie sind ‚der Versuch einer Fremdsteuerung von Systemen, die sich (tendentiell) selbst steuern'" (Huschke-Rhein 2000, S 25).

In der Tat haben sich solche Paradoxien - mit Unterbrechungen - über Jahrhunderte und Jahrtausende - wie in folgender spezifischer Retrospektive ersichtlich ist - zugunsten der Erwachsenen aufrechterhalten.

3.2 Geschichtlicher Abriß

"Die Erziehungs- und Sozialisationsforschung braucht Entwicklungspsychologie und ist in moderner Konzeption Entwicklungspsychologie" (Montada 1998, S 32).

Wesentlich erschien es mir, wenn ich mich mit Piklers Konzeption beschäftige, auch ihren direkten, aber auch weiter zurückliegenden geschichtlichen Hintergrund zu begreifen. Immerhin reichen ihre Gedanken nach meinem Verständnis ansatzweise bis ins 18. Jahrhundert zu Rousseau zurück. In der Annahme, daß wir heute noch genügend Elemente einer "irrationalen Rationalität", eine "als Verantwortung gegenüber der kindlichen Entwicklung gerechtfertigte" totalitäre Erziehungspraxis vorfinden (vgl. Rathmayr 2000, S 53), stimmt mich die Tatsache der Fortführung solcher Paradoxien, wenngleich in modifizierter Form, trotz neuerer entwicklungstheoretischer Erkenntnisse sehr nachdenklich.

"Das ist es vor allem, was ich mir von der Geschichte erhoffe - die Wirkung der Verfremdung, die Herausforderung zur Selbstprüfung, die Erfahrung von Alternativen."

Hartmut von Hentig

Über die Pädagogik zu sprechen heißt, damit auch Teile der Menschengeschichte zu implizieren. Sie bezieht ihre Wertungen aus der Geschichte und beeinflußt diese wiederum. Als prägendster Eingriff in die psychische und physische Entwicklung eines Menschen unterliegt sie einem historischen Wandel.

3.2.1 Konzeptionen der Pädagogik

3.2.1.1 Mittelalter

Erziehung hat es immer schon gegeben und ihre Wurzeln finden sich bereits in Schriften vor der Zeit der römischen und griechischen Literatur, im Alten Testament: "Wer seine Rute schonet, der hasset den Sohn, wer ihn lieb hat, der züchtigt ihn bald" (Salomo 13, 24) um ihm das Böse austreiben, damit das Gute wachsen könne.

"Die mittelalterliche Vorstellung, Kinder seien nicht besonders wichtig, lebte bis ins 15. und 16. Jahrhundert fort." Sie als menschliche Wesen mit Bedürfnissen anzusehen, schien den Erwachsenen unmöglich, woraufhin Kinder den niedrigsten Platz auf der sozialen Skala eingenommen haben (Tucker aus de Mouse 1977, S 326).

Bereits im Mittelalter kämpften die Erwachsenen mit ambivalenten Gefühlen den Kindern gegenüber: einerseits beteuerten sie ihre Unschuld und Vollkommenheit, andererseits füllten nachdrückliche Kernaussagen wie "Ein Narr ist, wer der Ansicht eines Kindes zustimmt" oder "Wer ein Kind sieht, sieht nichts" (Whiting 1533, S 198, S 83), den kindlichen Alltag (Tucker aus de Mouse 1977, S 326). Die frühe Kindheit schien also eher ein Zustand, den es zu erdulden galt, bis man ebenso "erwachsen" und "mächtig" sein kann, anstatt sich seiner zu erfreuen (vgl. ebd.).

Über das ganze Mittelalter waren Kinder "schwach","klein" und "dumm", und Erwachsene machten Witze über sie (vgl. Rathmayr, VO-Mitschrift, 2000).

3.2.1.2 Moderne

In der Renaissance (16. Jht) kam es durch Gottesdiener und Pädagogen zur Wiederbelebung antiker Werte, und frühestens im Zeitalter der Aufklärung wurde die Erziehung erneut als unabhängiger Bereich hervorgebracht.

Mit Beginn der Neuzeit, wurden die Kinder statt klein und dumm - schwach und schlecht. Sie vermochten ohne führende Hand gar nichts mehr zu bewerkstelligen, und neigten zu jeder Faulheit und Dummheit - infolgedessen brauchten sie Kontrolle (vgl. Rathmayr, VO-Mitschrift, 2000).

Der tschechische Bischof Comenius (1592-1670) war einer der ersten der Neuzeit, der Erziehung zum Vernunftgebrauch für die Lösung aller Lebensprobleme als sinnvolles Unterfangen betrachtete (vgl. Gudjons 1995, S 71f).

Sukzessive stieg die Konzentration auf die kindliche Entwicklung an. Der heute so gängige Kindervergleich, "Was kann dein Kind schon alles?", gewinnt unmerklich an größerer Bedeutung, und erste Fragen wie "Was ist gut für die Entwicklung meines Kindes?" wurden gestellt.

Die Normvorstellung, wie ein Kind zu sein habe, bedingte der Kontrolle - demnach wurde das Kind "pädagogisiert" (vgl. Rathmayr, VO-Mitschrift, 2000). So sind auch heute noch die ExpertInnen der kindlichen Entwicklung nicht etwa das Kind selbst, sondern die Erwachsenen, die glauben zu wissen, "was es braucht" und v.a. "was gutfür es ist".

Das kollektiv-erwachsene Bild vom heutigen Kind ist immer noch: "klein" und "schwach". Folglich wird es als hilfsbedürftiges Objekt behandelt, seine eigenen Aktivitäten übersehen und eingeschränkt; ihm in guter, ja sogar bester Absicht bei jeder Gelegenheit vom starken Erwachsenen geholfen.

Wer ist demnach "aktiv" und wer ist "passiv" in solch einem Entwicklungsprozeß?

Erwachsene, die nach der beschriebenen Erziehungsideologie mit Kindern leben bzw. arbeiten, sind aktiv diejenigen, die auf Kosten der kindlichen Entfaltung Entscheidungen treffen und sie regelrecht zur Passivität zwingen.

"Pädagogisches Jahrhundert" - Aufklärung

Die große Utopie dieser Epoche, beginnend mit der Aufklärung im 18. Jahrhundert war wohl die Verstandesbildung mit dem Ziel der sittlichen Bildung, die zu Freiheit und Glück führe (vgl. Gudjons 1995, S 73). Allen voran JohnLocke[9], der in seinem sichtbar "grenzenlosen erzieherischen Optimismus", den kindlichen Geist als "tabula rasa" registriert, was bedeutet: die Psyche kann - wie ein leeres Blatt beschrieben wird - mit jedem Inhalt gefüllt werden.

Im Anschluß an die Feudalherrschaft strebte nicht ausnahmslos Locke nur nach einer standesgleichen, vernunftgemäßen und erfolgversprechenden Erziehung zur Sittlichkeit und Tüchtigkeit für alle und nicht nur für die Adeligen. Er war der Ansicht, daß Kinder keine kleinen Erwachsenen wären, aus welchem Grund ihr Potential und ihre Bedürfnisse falsch eingeschätzt wurden (vgl. Montada S 25).

Angesichts der Ablösung von der Feudalherrschaft durch das Bürgertum wurde die Ansicht vertreten, das sogenannte "Adelige" ist als Anlage in jedermann vorzufinden, es bedarf lediglich der "Unterstützung", im erzieherischen Sinne, analog zum Behaviorismus (vgl. Rathmayr 2000, VO-Mitschrift).

Diese Position, in der es primär um die Vermittlung von Wissen und um Belehrungen geht: "Erziehung führt in das wirkliche Leben, und das wirkliche Leben erfordert unbedingt Erziehung", ist die eine Linie der Aufklärung (vgl. Gudjons 1995, S 74).

Die Auffassung, Kinder können ohnedies nicht erwachsen werden, verbreitete sich zunehmend. Immer genauere Vorstellungen, wie Kinder sein sollten, nämlich "das Kind hat gehorsam, sittlich", körperlich diszipliniert u.a. zu sein (vgl. Rathmayr, VO-Mitschrift, 2000), zeichneten sich ab. Dieses neue, lineare Entwicklungsverständnis wurde durch etliche Normen in unzähligen Erziehungsschriften festgehalten.

Rousseau, imposanter Pionier heutiger Auffassungen, vertrat in der anderen Linie der Aufklärung die folgenschwere Grundthese[10]"Alles, was aus den Händen des Schöpfers kommt, ist gut; alles entartet unter den Händen der Menschen (...) "Nichts will er (Mensch, Anm.) so, wie es die Natur gemacht hat, nicht einmal den Menschen. Er muß ihn dressieren,wie ein Zirkuspferd (...) und umbiegen wie einen Baum in seinem (eigenen, Anm.) Garten" (vgl. Blankertz 1982 aus Gudjons 1995, S 77).

Fazit: Der Mensch solle - ohne ihn schädlicher kultureller und sozialer Einflüsse auszusetzen - nach seiner eigenen Natur erzogen werden. Der Erzieher hat primär die Aufgabe, die passenden Rahmenbedingungen zu gestalten, Lernangebote zu machen, die Auseinandersetzung mit ihr jedoch dem Kind selbst zu überlassen.

Die Umwelt könne nur verbilden, wenn sie in den natürlichen, universellen Entwicklungsverlauf eingreife. Er appeliert an das "Verhüten, daß etwas getan wird" im Sinne von "negativer Erziehung". Denn es sind Dinge und später auch Menschen, die Erfahrungen sowie das Lernen bewegen, erklärt Rousseau. Anhand seiner zweiten Grundthese: "Das Eigenrecht des Kindes"; das Kind sei kein kleiner unvollkommener Erwachsener, sondern trägt seine natürliche Reife und Erfüllung in sich selber, löste er die grundlegende Frage nach dem eigentlichen Auftrag der Erziehung aus, und antwortete auf diese Frage, welches denn nun die Entwicklungsaufgabe einer ErzieherIn wäre, mit "zweifellos viel, nämlich verhüten, daß etwas getan wird..." (Dietrich 1995 aus Gudjons 1995, S 76). Dennoch findet sich auch in Rousseaus Erziehungskonzept ein gewisses Sanktionspotential.

Erwähnen möchte ich einige Aspekte Rousseaus, die ich als Vorläufer Piklers Haltung bezeichnen würde: Die "negative" Erziehung, die Ablehnung einer pedantischen Lehrsucht der Erwachsenen zugunsten der Übung im Sinne der Eigenerfahrung. Die Vorstellung des selbständigen Kindes, das ebenso wie der Erwachsene aus Eigeninitiative Vernunft einzusetzen vermag, z.B. in der eigenen kindlichen Umsicht seiner Bewegungen, das Streben nach einem ausgeglichenen Verhältnis des Erwachsenen und des Kindes (vgl. Rousseau 1963, S 60) sowie z.B. den Respekt vor dem Recht des Kindes.

Einwirkend auf einen erstaunlichen Einstellungswandel wird das Kind zum kostbarsten aller Güter erhoben.

Als alternative Entwicklungsdefinition zu Montadas traditionellem Verständnis und als Ergänzung der Entwicklungstypologien erscheint es mir wesentlich, die Veränderung durch das Bürgertum anhand Huschke-Rheins (vgl. 2000, S 32) Beschreibung zu verdeutlichen:

Das ursprüngliche Entwicklungverständnis verlief analog zu einer Pflanze: das Kind entfaltet sich selbst von innen heraus, und die pädagogische Aufgabe war die des Gärtners, adäquate Rahmenbedingungen für die Entfaltung zu schaffen.

Die andere, neuere Entwicklungsvariante stellt dar, daß der Mensch für sich alleine gar nicht existenzfähig wäre. Die klassische Entwicklungspsychologie verwendet den Entwicklungsbegriff angesichts "kognitiver oder psychischer Fähigkeiten und Leistungen"; sie beurteilt Entwicklung anhand außengesteuerter Ziele im Gegensatz zu natürlichen Prozessen (vgl. ebd.).

Die Funktion des Erwachsenen kommt folglich einem Bildhauer (vgl. Gudjons 1995, S 172) gleich, der aktiv, anhand Hilfsmittel und Methoden agiert. Metaphern vom Erzieher:

Abbildung 3: Bildhauer und Gärtner

Von der bürgerlichen Erziehungseuphorie im 18. Jahrhundert ausgehend, trug die ErziehungswissenschafterIn Katharina Rutschky (1977) sämtliche Erziehungsschriften[11] in aufwendiger Recherche von gesamt zwei Jahrhunderten zusammen. Rutschky (1997) beruft sich in ihrer Argumentation auf Ariès: Kinder verloren die alltägliche Freiheit gegen die pädagogische Kontrolle.

Fazit: verstärkte elterliche Liebe, größere Vorschriften und eine stärkere Bindung an die Eltern folgten; im Gegenzug dann erfolgte die Reduzierung wichtig kindlicher Sozialkontakte angesichts dieser neuen Enge. Freuds (1912, 1923) Entwicklungstheorie (siehe Kapitel 3.1.1.1) ist Ausdruck dieser bürgerlichen Erziehungsideologie. Weiters die Theorie des Entwicklungspsychologen Kohlbergs (1974), dessen Kontinuitätsmodell eher eine philosophisch-moralische Theorie, als eine naturwissenschaftliche zugrunde liegt.

Die "Schwarze Pädagogik" zeigt deutlich die Schattenseite der Pädagogisierung: das Kind stets verändern zu wollen.

Als interessanter Aspeket gilt m.E. ebenfalls die Infantilisierung: so hat es im Mittelalter die uns heute geläufige Abgrenzung nicht gegeben und Kinder trugen z.B. dieselben Kleider wie Erwachsene, spielten mit den gleichen Spielen usw. Bisher gab es keine eigenen kindlichen Lebenswelten. Kinder waren in den Tagesablauf von Erwachsenen integriert (vgl. Rathmayr, VO-Mitschrift, 2000).

Eine Pädagogisierung als Entmündigung von Kindern mittels zwanghafter Kontrollen kindlicher Temperamentsausbrüche, Strafen durch gewaltsame Techniken und der Manipulation einer direktiven frühen Erziehung zum "Nicht-Merken" dessen, was tatsächlich mit ihnen geschieht (vgl. Miller 1980, S 24).

Bereits der Säugling wurde mit"Übungen zur völligen Unterdrückung der Affekte" (Sulzer 1748) erzogen; das Kind sollte von Beginn an lernen, sich selbst zu verleugnen: "...man kann sie (die Übungen, Anm.) auf eine solche Weise anstellen, daß die Kinder sich ihnen gern unterwerfen..." (...) (Sulzer aus Rutschky 1997, S 41f). Oder "... selbst wenn z.B. das wohlbegründete und rechtzeitige Bedürfnis nach der regelmäßigen Nahrung die Veranlassung wäre - und dann erst, nach einer kleinen Pause, schreite man zur Erfüllung. (...) denn es muß vom Kind selbst der leiseste Schein ferngehalten werden, als könne es durch Schreien oder unbändiges Benehmen seiner Umgebung irgend etwas abzwingen (...) erkennt das Kind sehr bald, daß es nur durch (...) Selbstbeherrschung, seine Absicht erreicht" (Schreber 1858 aus Miller 1980, S 43f).

"Diese ersten Jahre haben unter anderem auch den Vorteil, daß man da Gewalt und Zwang brauchen kann. Die Kinder vergessen mit den Jahren alles, was ihnen in der ersten Kindheit begegnet ist. Kann man da den Kindern den Willen nehmen, so erinnern sie sich hernach niemals mehr, daß sie einen Willen gehabt haben und..." (Sulzer 1748 aus Rutschky 1997, S 175f).

Nicht genug: "... die Schärfe, die man wird brauchen müssen, hat auch eben deswegen keine schlimmen Folgen" (vgl. ebd). Klinische Daten belehren uns eines besseren.

Eine große Sorge bereitet den ErzieherInnen seit jeher die "zwei Hauptaufgaben der Kleinkinderziehung" (Sulzer 1748 aus Rutschky, S 173f), der Eigensinn (eigener kindlicher Wille/eigener Sinn/Mut/Stolz, Anm.) und die Bosheit (kindliches Bedürfniss der Triebbefriedigung, Anm.) die es zugunsten fremdbestimmter Ziele zu brechen galt:

"...durch die Rute den Eigensinn vertreiben, so bekommen sie gehorsame, biegsame und gute Kinder, denen sie hernach eine gute Erziehung geben können." "Dies sind die vornehmsten Stücke, auf die man im ersten Jahr der Erziehung sehen muß. (...) Man müsse stets daran arbeiten, bis der Eigensinn "weg ist, denn dieser darf absolut nicht da sein." (...) "Hier muß notwendig erst das Fundament gelegt werden."(...) "Sind nun die Kinder schon über ein Jahr alt, wenn sie also anfangen etwas zu verstehen und zu sprechen, so muß man auch auf andere Dinge denken,..." (ebd.) "Ist es so weit gekommen, daß es seine Zunge bezähmen kann, so ist es auch zu anderen Dingen fähig..." (ebd, S 41f).

Nach Voß (1995, S11f) gilt es, "den eigensinnigen Menschen, der seine Sinne, seine Wahrnehmung, wie seinen Körper, seine Sexualität, aber auch seinen Zeitsinn, sein eigen nennen konnte, der selbständig dachte und handelte (auch gegenüber den sogenannten Mächtigen in dieser Welt), der seinem Leben einen eigenen Sinn gab", in unserer komplexen und bedrohten Welt wieder zu finden. Denn was Eigensinn ursprünglich bedeutete, ist "dem sogenannten historischen ‚Fortschritt' geopfert" (ebd.) worden. Neben Voß folgert auch Ariès (1990), daß Kinder durch die Pädagogisierung viel mehr verloren hätten, als gewonnen, allem voran ihre Freiheit.

Über ältere Grausamkeiten berichtet De Mouse (vgl. 1980 S 62): das Wickeln bzw. Einschnüren der Kinder mit einem endlos langen Band hielt noch bis ins 19. Jahrhundert in verschiedensten Ländern an: es wurde für notwendig erachtet und bildete einen zentralen Bestandteil der ersten Lebensjahre eines Kindes.

Erwachsene waren der Ansicht, daß Gliedmaßen sich entweder mißbilden könnten, oder Kinder sich die Ohren abreißen oder Augen auskratzen würden. Ihm "...scheint die Kombination von festem Wickeln, Vernachlässigung und allgemeiner Mißhandlung von Kindern in der Vergangenheit oft genau das hervorgebracht zu haben, was wir heute als zurückgebliebene Kinder bezeichnen (ebd. S 57).

Die Pädagogisierung des Bürgertums vermochte die gesellschaftliche Stellung der Mutter durch den ungeheuren Anspruch der Erziehung zwar "etwas" aufzuwerten, entzogen ihr jedoch gleichzeitig wieder ihre Kompetenz, indem sich das Expertentum im Erziehungsbereich zu etablieren begann: den Müttern wurde bis ins Detail vorgeschrieben, wie sie mit ihren Kindern umzugehen hätten.

Reformpädagogik

Diese Protestbewegung am Anfang des 20. Jh. ist für die heutige Zeit deswegen von besonderer Wichtigkeit, da wir aktuell um dieselben Grundfragen - mit verändertem sozial-kulturellen Kontext - ringen, mit denen sich PädagogInnen und SozialphilosophInnen bereits damals beschäftigt hatten. Einige Grundgedanken der ReformpädagogInnen faßt Flitner (vgl. 1993, S 26f) wie folgt zusammen: Die Pädagogik müsse von den Bedürfnissen der Kinder her immer wieder neu bedacht werden und erfordere damit ein Zurücktreten der ErzieherInnen.

Es gilt, die kindliche Lernwelt und die praktische Arbeitswelt unter der Schaffung von Lernbedingungen zur Erfahrung des Körpers, der Sinne und des Verstandes in Einklang zu bringen. Das "leitendes Erkenntnisinteresse kritischer Erziehungswissenschaft[12] ist emanzipatorisch", d.h. es gilt das Umfeld "so zu strukturieren, daß (...) die Selbstbestimmung der Subjekte gefördert und nicht etwa verhindert wird" (vgl. Gudjons 1995, S 36ff).

In diesem Zeitraum erschien das "Jahrhundert des Kindes" der schwedischen PädagogIn Ellen Key: "Ruhig und langsam die Natur sich selbst helfen lassen und nur sehen, daß die umgebenden Verhältnisse die Arbeit der Natur unterstützen, das ist Erziehung" (Key 1902, S 110).

Gudjons (vgl.1995, S 92f) beschreibt Key als fordernde, radikal vom Kind her zu Denkende, die Rousseaus These verhängnisvoll als ein "willkürliches Wachsenlassen des Kindes" auffaßte. Für Key erscheint es im Gegensatz zu Rousseau wichtig, die Kinder ins Alltagsgeschehen mit einzubeziehen (vgl. Key 1902, S 166).

Die Vorstellung einer universellen Entwicklung hat sich ohnedies gewandelt, als heutzutage evident ist, daß Entwicklung ohne kulturelle Einflüsse undenkbar wäre.

Zur selben Zeit bereicherten Johannes Gläser (1920) und Janusz Korczak (1979) die Pädagogik mit dem Leitsatz "Vom Kinde aus" durch Reformbestrebungen. Korczaks Vorstellung über "das Recht des Kindes, so zu sein, wie es ist" richtete sich damit gegen die populären Bücher über die Kinderentwicklung, aber auch gegen die Entwicklungspsychologie mit ihren Altersnormen, die viele Eltern überdies beunruhigten, falls sich ihr Kind nicht nach vorgegebenen Schemata entwickelte (vgl. Flitner, 1993, S 50f).

"In gewisser Hinsicht erinnert Piklers Modell auch an das der Kinderärztin Maria Montessori." (Oerter, Montada 1998 S 926) Ebenso wie Montessori versucht sie, die Umwelt des Kindes sorgfältig zu strukturieren, damit dieses die Möglichkeit hat, sich innerhalb dieses Rahmens nach seinem individuellen Entwicklungsrhythmus zu entfalten" (ebd.).

Im Laufe des Interviews erwähnte Daniela Pichler-Bogner, die selbst eine Ausbildung in Montessori-Pädagogik absolvierte, "Für mich haben beide die gleiche Haltung dem Kind gegenüber: ‚Was braucht das Kind aufgrund seiner Entwicklungsphase?'" Maria Montessori beschäftigte sich mit Kindern ab drei Jahren - Emmi Pikler mit Kindern von Geburt an (Interview Pichler-Bogner).

In den 30er Jahren war Alfred Adler (1930) optimistischerweise in seinem Werk "Kindererziehung"(1997, S 141) der Überzeugung: "Wir treten in eine Epoche ein, die für die Kindererziehung neue Ideen, neue Methoden und neue Verständnisweisen bereit hält. Die Wissenschaft räumt mit ausgedienten Gebräuchen und Traditionen auf".

Sämtliche weitere Bestrebungen in Europa kamen durch Hitlers Machtübernahme zur Zeit des Nationalsozialismus zum Stillstand.

Antiautoritäre Erziehungsbewegungen

Diese werden in England seit den 20er Jahren von A.S. Neill vertreten, in den USA durch den emigrierten Österreicher Siegried Bernfeld, der über antiautoritäre Erziehung und Psychoanalyse schrieb. In Deutschland erfolgten erste Diskussionen und z.T. auch Praktiken im Zuge der Studentenbewegung der 60er Jahre, die sich nach Domke theoretisch auf psychoanalytisches und sozialistisches Gedankengut stützt (vgl. Domke in: Weber 1982, S. 75).

Gemeinsam ist den unterschiedlichen antiautoritären Erziehungsbewegungen, daß sie sich gegen die Autorität in der Erziehung richten und "der Geringschätzung des Kindes die Wertschätzung, der Verständnislosigkeit das Verständnis und dem Zwang die Freiheit entgegenzustellen versuchen." (ebd. S 69) Rathmayr (VO-Mitschrift 2000) verweist diesbezüglich auf die "Erziehungsrhetorik" die mit der Praxis stark divergiert. Denn auch die Antiautorität war so radikal gar nicht zu leben, sie war vielmehr Rhetorik. Diese Rhetorik über Erziehung, die nach wie vor einen erheblichen Stellenwert in unserer Gesellschaft, in der Alltagspädagogik einnimmt, hat viel mehr einen neurotischen, denn einen reflexiven Charakter: Eltern erzählen eher von ihren Kindern, wie sie nicht sein sollten und wie sie die Kinder gerne hätten, anstatt darüber zu berichten, wie sie sind.

3.2.1.3 Postmoderne und ihre Bewegungen

Im Zusammenhang mit der Studentenbewegung entsteht die Kinderladenbewegung als Gegenmodell zum bürgerlichen Familienkonzept.

Im Laufe der 60er Jahre formierte sich also ein allmählicher Wertewandel, wodurch ein neuer Stil folgte: Weg von Leistung, Disziplin, Gehorsam, Ordnung und Pflicht. Die Betonung von Mündigkeit, als Voraussetzung einer Demokratie, Partizipation (Giesecke 1991), Selbstenfaltungswerte wie Emanzipation, Autonomie und Kritikfähigkeit eines Kindes etc. (Klages 1984, Fend 1988) werden betont. Giesecke (1985) beschreibt diesen Umbruch mit den Worten "Das Ende der Erziehung". Gegenwärtige Tendenzen betonen die Mündigkeit des Kindes als Bedingung einer demokratischen Haltung (vgl. Gudjons 1995, S 178).

Weitere Gruppierungen kamen hervor: Verschiedene Modelle von Antipädagogik, als deren Vorläufer Rousseau, die Reformpädagogik, sowie die antiautoritäre Erziehung bezeichnet werden können. Sowie auch die Bewegung "Unterstützung statt Erziehen", welche nach meinem Verständnis auch Piklers Ansatz zuzuordnen ist. Ihnen gemeinsam ist die Ideologie: "DasKind entwickelt sich selbst" (vgl. Rathmayr, VO-Mitschrift, 2000).

Aktuelle Säuglingsforschung

Tendenzen der neuesten Säuglingsforschung, das Kind als Subjekt seiner Entwicklung und seiner Fähigkeiten in immer frühere bis pränatale Entwicklungsstadien zu verlegen, erlangten immer mehr an Bedeutung. Das Interesse an Säuglingen und Kleinkindern fand erst durch die Gründung von Fachgesellschaften[13] wissenschaftliche Infrastruktur, und ihre Entwicklungsergebnisse erst in den frühen 60er ihre gebührende Aufmerksamkeit.

Zu dieser Zeit fand eine Wissensexplosion statt, "die anstelle (...) dem ‚hirnrindenlosen Reflexwesen', das in den ersten Lebenstagen weder sehen noch hören kann (Stern, W., 1923) den 'Kompetenten Säugling'" [14]gegenüberstellte(Keller 1989, S 1).

Die Informationsexplosion und der Wachstum neuer Erkenntnisse enthüllten allgemein die große Bedeutung der frühen Kindheit für die weitere Biographie.

In jener Zeit stieg auch das Interesse an der Bewegungsentwicklung (Pikler 1997). Eine Fülle von populärwissenschaftlicher Literatur drang ebenfalls auf den Markt, welche als logische Konsequenz die Verunsicherung und Ratlosigkeit der Eltern mit sich brachte (Pikler/Tardos 1997).

"Der Bestseller-Autor Dr. Spock beschäftigte sich zwar mit der Rolle der Eltern und ihren Unsicherheiten, wenn er jedoch die Eltern (...) aufforderte: ‚Haben Sie Vertrauen zu sichselbst', in dem Versuch von Ratschlägen Abstand zu nehmen, so ist damit gemeint: Vertrauen im Hinblick auf die Kompetenz, das Baby zu versorgen. Jedoch über Vertrauen in die eigene (Weiter-) Entwicklung als Eltern spricht er nicht" (Gauda aus Keller 1989, S 349).

Auch in Europa gab es Diskussionen darüber, daß die "zivilisierte Mutter" ihre "Instinktsicherheit" mangels stabiler Traditionen verloren hätte. So versuchte Pikler (Pikler/Tardos 1997, S 16f) auf Spocks Erfahrungen aufzubauen, sowie diese zu erweitern, indem sie einen Elternratgeber mit m.E. konkret normierten Ratschlägen in Erziehung und Technik veröffentlichte.

Abschließend zu meinem Kapitel, Geschichtlicher Abriß, finde ich es erwähnenswert, daß trotz der vielen Bewegungen, wie z.B. die der ReformpädagogInnen, der antiautoritären VertreterInnen, sowie der StudentInnen, und neuere Erkenntnisse der Säuglingsforschung bei weitem nicht jene großen Veränderungen in der Erziehungsideologie unserer Gesellschaft mit sich brachten, wie Adler (1933) erhoffte. Siehe Kapitel 3.2.1.4.

Sollten so manche LeserInnen den Eindruck gewonnen haben, daß ich in der Beschreibung der bürgerlichen Erziehung mit längst antiquierten Methoden verfahre, so muß ich sie leider enttäuschen. Erziehungstechniken veränderten sich im Laufe der Jahrzehnte, indem sie immer subtiler, verdeckter und modifizierter wurden; beispielsweise der Gehorsam von früher, aktuell das Unterordnen. Nach wie vor sorgen Abweichungen der elterlichen Erwartungen für Tadel, Mißgunst, Strafe bzw. Strafandrohung u.v.m. Pädagogische Methoden sind heutzutage noch in variationsreichen Formen gebräuchlich, wenngleich wir sie unter scheinbar "freundlichen" Worten verborgen finden.

In einem Standardwerk der Entwicklungspsychologie (Oerter/Montada 1998, S 926) wird argumentiert, daß die Impulse, die - in den achtziger Jahren - aus der pädagogischen Konzeption Piklers kamen, besonders wichtig waren als Gegenpol zu der traditionellen, produktorientierten autoritären und erwachsenenzentrierten Pädagogik (ausgehend vom 18. Jahrhundert, Anm.) des 19. Jahrhunderts, die noch relativ weiten Anklang findet in der Kleinkinderziehung der Gegenwart.

Der heutige Wissensstand der Erziehungswissenschaft, so Rathmayr (VO-Mitschrift, 2000) ist jener der 80er Jahre. Die Erziehung, also die Pädagogisierung, erscheint allgemein auch gegenwärtig noch als notwendiger Beitrag für die Gesellschaft und für das Kind: ohne Erziehung könne sich kein Kind in die Gesellschaft eingliedern und sich nicht zu einem Erwachsenen entwickeln.

3.2.2 Piklers unmittelbare Prägung

Bezüglich der theoretischen Grundlagen ihrer pädagogischen Ratschläge verweist Pikler in ihrem Buch "Friedliche Babys - zufriedene Mütter" (1982, S 11), das in Originalsprache 1940 (Kriegszeit!) erstmals erschienen ist und erstmals 1982 in deutscher Sprache veröffentlicht wurde, auf den Musikpädagogen Heinrich Jacobys (1983) und sein Werk "Jenseits vonBegabt und Unbegabt".

Es erweckt bei mir den Anschein, als besitze dieser fast ansatzweise systemisches Gedankengut; dazu kommt offensichtlich, beeinflußt durch Freud und Adler, ein psychoanalytisches. Im Vergleich dazu appelliert er an den Rückkoppelungsprozeß (in meinen Worten, Anm.), indem der Erwachsene auch durch das Kind erzogen bzw. beeinflußt wird; beide sind ebenbürtige Partner. Er beschreibt die Anpassungsfähigkeit und Kreativität des Kindes entgegen aller traditioneller Erziehungsmethoden, mit der Begründung, daß die Menschheit ansonsten vielleicht schon längst ausgestorben wäre. Die Vielfalt von Einflüssen auf die Entwicklung, aber auch von inneren Bildern, Idealen, Wünschen und Erwartungen Erwachsener, was aus einem Kind werden soll, beschreibt er eindrücklich.

Den Dialog betreffend, bemängelte er den fehlenden Integrationsprozeß von Äußerungen, sodaß das Gespräch auf "bloßes Diskutieren", wie er es nennt, reduziert wird. So weist er (Jacobys 1983, S 116 - 129) darauf hin, nicht an Worten hängen zu bleiben, denn "die Art und Weise wie man einen Menschen ansieht", sagt mehr aus als eine Anzahl von Formulierungen. Daneben ist von Spannungszuständen, von bewußtem und unbewußtem Gewissen u.v.m., in bemerkenswerten, ausführlichen Zusammenfassungen die Rede, die mich auf psychoanalytisches Gedankengut schließen lassen.

Gemeinsam mit Elsa Gindler, deren Schwerpunkt in der "harmonischen Körperausbildung" lag, erkannte Jacoby bereits in den 20er Jahren, "in welchem Ausmaß die übliche Säuglings- und Kleinkindererziehung die Initiative der Kinder behindert, ihre Ausdrucksfähigkeit verkümmern läßt und unselbständige, ungeschickte, bewegungs- und haltungsgeschädigte Menschen aus ihnen macht." Ferner "unser gestörtes Verhältnis zum Arbeiten und Lernen war für sie die Folge einer fehlenden Kenntnis der Natur des Menschen" (Strub[15] aus Pikler 1997, S10f).

Mittels der von Elfriede Hengstenberg[16] und jener von Pikler entwickelten Kletter- und Balanciergeräte wird den Kindern ermöglicht, eigene gesetzmäßige Körpererfahrungen zu sammeln, sowie den eigenen Forschungsdrang auszuleben. Beide Frauen übernahmen Gindlers und Jacobys Erbe und übertrugen sämtliche Ansätze und Vorgehensweisen auf ihre Arbeit mit Kindern; beide hatten unabhängig voneinander das Bedürfnis nach Selbständigkeit als wesentliches Merkmal in der kindlichen Entwicklung erkannt (vgl. Hengstenberg 1993, S 7). Die zur "zweiten Natur" gewordenen Bewegungen und Haltungen eines Menschen abzubauen, und die meist nicht genutzten, in der Kindheit entmutigten Fähigkeiten mit neuer Freude anzulernen, galt Hengstenbergs ganze Aufmerksamkeit. Gindler wies darauf hin: "...daß wir Tiere, wenn sie sich so bewegten wie die meisten Menschen, spontan für krank halten würden" (aus Jacoby 1983, S 471).

"Die Grundgedanken von Emmi Pikler erinnern sehr an die pädagogischen Konzepte der beiden Kinderärzte Arnold Gesell und Benjamin Spock (siehe Kapitel 3.2.1.7) aus den Vereinigten Staaten wie auch an das Modell von Alexander S. Neill in Summerhill" (Oerter, Montada 1998, S 926). Für Neill stand das "Glück des Kindes", seine Zufriedenheit und sein Wohlbefinden im Zentrum alltäglicher Bemühungen: "Wie kann man Kinder glücklich werden lassen? Meine Antwort heißt: Schaffen Sie allen Zwang ab! Geben Sie dem Kind die Möglichkeit, es selbst zu sein! Schubsen Sie es nicht herum! Belehren Sie es nicht! Halten Sie ihm keine Predigten! Erheben Sie es nicht zu etwas Höherem! Zwingen Sie das Kind zu nichts! Vielleicht stimmen Sie nicht mit mir überein. Aber wenn Sie meine Antwort ablehnen, ist es an Ihnen, eine bessere zu finden" (Neill 1970, S 274).

Arnold Gesell (1880-1961) war eine wichtige Leitfigur einer sehr differenzierten und "wertfreien" Entwicklungsbeschreibung mittels Videotechnik (vgl. Oerter/Montda 1998).

3.3 Einzelne Aspekte unterschiedlicher Disziplinen

Um "Kindsein" und die Einflüsse auf Entwicklungsprozesse besser verstehen zu können, erschien mir eine interdisziplinäre Herangehensweise notwendig.

In Anlehnung an Pikler führte mich meine Neugierde in verschiedenste Exkurse anderer wissenschaftlicher Disziplinen: in die historisch-kritische Anthropologie, die Geisteswissenschaft vom Menschen und seiner Entwicklung, die Menschenbilder im geschichtlichen Kontext kritisch beleuchtet. In die Humanethologie, der Wissenschaft von menschlichem Verhalten sowie in die "naive" Vorstellung von Entwicklung bzw. Ethnotheorien von Entwicklung, die kulturvergleichende Perspektive.

"Ein Mensch entwickelt sich nicht zum Menschen, sondern als Mensch"

Erich Blechschmid

Aus anthropologischer Perspektive zeigen sich zwei Gegenpole in ihrer Auffassung vom Mensch (Kind, Anm.): einerseits das kulturbedingte ‚Mängelwesen' (Gehlen 1961) und andererseits der Mensch als ‚geistbegabtes' Wesen - Kultur ist Ausdruck seinesReichtums (vgl. Gudjons 1995, S 166). In neueren Theorien der Anthropobiologie und Anthroposoziologie wird der Mensch "konsequent als denkendes Tier in einem prinzipiell unabgeschlossenen und in die Zukunft offenen Evolutionsgeschehen verstanden" (Leroi-Gourhan 1980); dabei überschritten wir die "anthropozentrische Trennung zwischen (tierischer) Natur und (menschlicher) Kultur" (vgl. Rathmayr 1996).

"Die normative Umdeutung evolutionsgeschichtlicher Merkmale[17] zu unveränderlichen Wesensmerkmalen z.B. einer konstitutionellen Erziehungsbedürftigkeit und einer ihr entsprechenden Bildsamkeit der ‚physiologischen Frühgeburt' Mensch (Portmann 1951, S 47) mit ensprechenden pädagogischen Folgerungen (Roth 1966, 1971, Bock 1991), ist deshalb nicht zulässig" (Rathmayr 1996).

Die zentrale Arbeitshypothese der Humanethologie lautet "... daß menschliches Verhalten nur unter gedanklicher Einbeziehung seiner Phylogenese (Stammesgeschichte, Anm.) verstanden werden kann." (Schleidt, 1989, S 15)

Die Phylogenese beherrscht die Vorstellung, Entwicklung sei ein ständiger Fortschritt von Niederem zu Höherem.

Irenäus Eibl-Eibesfeldt postuliert, daß uns der Kulturvergleich anregen sollte, unseren üblichen Umgang mit dem Kinde zu überdenken: "Die stammesgeschichtlichen Anpassungen, die heute noch unser Verhalten bestimmen, entwickelten sich in jener Zeit (...)in der unsere Ahnen als altsteinzeitliche Jäger und Sammler in Kleingruppen lebten." Wir hätten uns in unserer Biologie nicht wesentlich verändert; lediglich in der Entwicklung von der individualisierten zur hochtechnischen Industrie- und Massengesellschaft wurde übersehen, daß wir in einer Umwelt leben, für die wir nicht geschaffen sind. Eibl-Eibesfeldt und seine Kollegen weisen auf "universale", allen Menschen offenbar angeborenen Verhaltensweisen hin (vgl. Rössiger aus GEO Wissen, 1993, S 122f).

"Zweifellos gibt es einen gemeinsamen Kern in der menschlichen Entwicklung, das gemeinschaftliche Produkt unseres biologischen Erbes und der gemeinsamen Umweltfaktoren.

Doch um die Gemeinsamkeiten zu entdecken und sie nicht nur aufgrund begrenzter Daten zu vermuten, sind kulturvergleichende Untersuchungen unerläßlich."

Jahoda, 1986

Wissenschaftliche Beobachtungen unterschiedlich kultureller Ethnien, "Menschengruppe mit einheitlicher Kultur" (Duden 1990, S 230) und ihren Verhaltensweisen, gewannen weltweites Interesse. Ursprünglich ging es um die klassische Debatte zwischen genetisch bedingt oder umweltbedingt erworbener Entwicklungsprozesse. Heute geht es nur mehr darum, die jeweiligen Anteile zu bestimmen; ansonsten sollte jede "Verhaltensmöglichkeit" (Médioni, 1983), jedes Entwicklungsergebnis Resultat einer gemeinsamen interaktiven Handlung sein (vgl. Bril[18] 1989, S 71).

Welche Umweltvariablen üben also in Ethnotheorien eine spezifische Wirkung auf spezifische motorische Fähigkeiten aus?

Als kulturelle Eigenheiten bezeichnet Bril die mütterliche Pflege, die Erziehung, der Körperkontakt, das Tragen und Stillen auf Verlangen u.a. Wie diese wirken, wie sie beeinflußt werden können, erörtern kulturvergleichende Mutter-Kind-Interaktionsanalysen (vgl. Bril 1989, S. 78).

Vergleichende Studien von Keller, Miranda und Gauda (1984) verdeutlichen im Erziehungsaspekt, daß die Erwartungshaltung der Mütter, ihr Verhalten maßgeblich beeinflußt und der Entwicklungsrhythmus motorischer Kompetenzen folglich von einer zur anderen Kultur variirt (vgl. Bril 1989, S 74ff).

Untersuchungen der "Baoulé-Kultur"[19] eines Genfer Teams z.B. führen zu der These, daß "die motorische Frühreife des afrikanischen Babys auf ‚Manipulation', ‚Aktivitäten' und auf ein ‚Training' der sensomotorischen Schemata" zurückzuführen ist (vgl. Bril 1989, S 77).

Die Beobachtung des Säuglings und der jeweiligen Situation, um seine Bedürfnisfrage genauer zu klären, war einer Piklers Grundgedanken. So kann ein Säugling z.B. unter Spannungen stehen und durch Weinen seinen Unmut äußern. Ihm einen "Raum" und "Zeit" zur Verfügung zu stellen, damit er andere Möglichkeiten hat oder zur Ruhe kommen kann, wären mögliche Alternativen, anstatt ihn mit der Brust jederzeit zu "stillen", im befriedigenden Sinne (vgl. Pikler/Tardos 1997, S 36).

Die Ruhe und die Sicherheit und das daraus resultierende Selbstvertrauen als typisches und besonderes Merkmal ethnotheoretischer Forschungsresultate in bezug auf den Umgang Erwachsener mit den Säuglingen, hob Pikler (vgl. Pikler/Tardos 1997, S 17) in ihrer Arbeit hervor.

"In Ermangelung einer einheitlichen Tradition" und durch stets neue wissenschaftliche Errungenschaften, sind unsere Mütter verwirrt und orientieren sich heutzutage an den modernsten Erziehungsmethoden, schreibt Pikler (vgl. Pikler/Tardos, 1997 S 22f).

Nach meiner Interpretation ihrer (Pikler/Tardos 1997) Ausführungen dienen Überlieferungen jahrhundert alter Traditionen im Erziehungsverhalten bei den Stammesmüttern zu einem selbstsicheren und ausgeglichenen Verhalten im Umgang mit ihren Säuglingen. Pikler (ebd.) sieht hierin den Vorteil, daß jene Mütter nicht mit unterschiedlichen, verwirrenden Ratschlägen konfrontiert werden können.

Entgegen einer Reduzierung auf die Divergenz von Ratschlägen, ist es von größerem Belang, eine kultureinheitliche Unterstützung durch Entwicklungs- und Kinderfreundlichkeit zu kennzeichnen.

Vertreter der Humanethologie argumentieren diesbezüglich folgendermaßen: evolutionäres Wissen ist funktionstüchtig, wenn Mütter von außen nicht zu stark gestört werden. Dies sollte, so Schleidt (1989, S 29), in einer Zeit der "Naturentfremdung" nicht übersehen werden. "...denn auch das menschliche Neugeborene zeigt seine Kompetenzen meist nur unter ihm angemessenen Umweltbedingungen" (vgl. Schleidt 1989 S 29).

Weder der Fähigkeit, dem Säugling ein angemessenes Umfeld zu bereiten, noch der Fähigkeit der Mutter "wie ein kleiner Mensch überlebt und zu einem erwachsenen Mitglied der Sozietät wird", so Schleidt (ebd.), bedarf es m.E. eines "Biologismus". Denn "seit Darwin geben wir zu, daß wir von Primaten abstammen, nicht aber, daß wir selbst Primaten sind. Herabgestiegen von jenem Stammbaum(...), sind wir alledavon überzeugt, (...)daß wir uns außerhalb der Natur das selbständige Reich der Kultur errichtet haben" (Morin 1973, S 19 aus Rathmayr 1996).

Die Humanbiologie, ein Teilgebiet der naturwissenschaftlichen Anthropologie, hingegen versteht den Menschen als "physiologische Frühgeburt" (Portmann 1951, S 47), was m.E. die Gefahr mit sich bringt, daß dem Säugling durch diese Bezeichnung Fähigkeiten aberkannt werden.

Detaillierter möchte ich noch auf zwei traditionelle Bräuche eingehen, die - wenn auch in abgeschwächter Form - aus fremden Kulturen in westliche Industriegesellschaften übernommen wurden:

Erstens, daß jene Mütter ihren Säugling im allgemeinen solange in Tüchern herumtragen bis dieser sich von selbst fortbewegen kann. Zweitens, daß, sobald der Säugling weint, sie ihre Brust reichen, um ihn zu nähren und zu beruhigen, da sie ihn ja ohnedies die meiste Zeit bei sich tragen.

Auswirkend darauf, verbreitete sich in den Vereinigten Staaten die Auffassung, daß es notwendig und "natürlich" sei, den Säugling häufig auf dem Arm oder im Tragetuch zu tragen. Auch wird sofort die Brust gegeben, sobald er zu weinen beginnt, um gegen die gewachsene "Entfremdung" anzukämpfen, und an die "mütterlichen Urinstinkte" zu appellieren (vgl. Pikler/Tardos 1997, S 18).

Der Freiburger Verhaltensbiologe, B. Hassenstein (1973) klassifiziert das Menschenbaby biologisch als "Tragling" und vergleicht seinen "Anklammerungsversuch" mit jenen der jungen Menschenaffen (vgl. Schleidt 1998, S 23; Rössiger aus GEO Wissen 1993, S124). Ein häufiger Kritikpunkt mit dem sich die Humanethologie konfrontiert sieht, ist ihr Bestreben, das tierische Verhalten gänzlich auf den Menschen zu übertragen.

Pikler (1997) bekräftigt die Fundamentalität der Rückenlage, der Entspannung des Körpers dienlich, der notwendigen Ruhe - neben einem eigenständigen Raum - insbesondere für das Neugeborene, das noch reichliche Anpassung zu leisten hat.

Außerdem warnt sie vor einer "mechanischen Routine" des Tragens und Schaukelns, ohne nach den eigentlichen Ursachen des jeweiligen kindlichen Weinens zu fragen. Der Säugling wird still, nach Pikler (1982, S15) sogar ein wenig durchs Tragen betäubt, und nachteiligerweise gewöhnt er sich auch noch daran.

"....Emmi Pikler (1982) sieht einigermaßen fassungslos auf die kritiklose Übertragung von "natürlichen" Lebensformen, die dysfunktional ohne ihren soziokulturellen Kontext sind" (Keller 1989, S 7).

Die Interviewte, Daniela Pichler-Bogner, argumentierte zu diesem Thema: "Gerade wenn Eltern ihre Kinder tragen, wird meist argumentiert, daß die Kinder doch durch diesen Körperkontakt soviel bekommen." M. E. Unorthodox und faszinierend stellt dagegen Anna Tardos dieFrage: ‚Was nehme ich dem Kind dadurch?' Es geht darum, daß Kinder mit sich allein sein können" und man fragt sich besser "was braucht das Kind um sich wohl zu fühlen?" (Interview Pichler-Bogner).

Die Thematik, ob sich Mütter traditioneller Kulturen allen Ernstes an ihrem sogenannten mütterlichen Urinstinkt orientierten, beschäftigte nicht nur Pikler.

Der Begriff Mutterinstinkt wurde von den meisten Verhaltensforschern abgelehnt und gilt heutzutage als unzeitgemäß. Doch was ist mit der Mutterliebe?

Ein großes Gefühl, das auch heute noch kaum von jemand angezweifelt wird. Sie als etwas Natürliches, in der Frau verankertes, zu bezeichnen ist weit verbreitet.

Für Eibl-Eibesfeldt (vgl. 1995) ist die angeborene Mutterliebe im Sinne der Biologie des menschlichen Verhaltens - ähnlich der Tierwelt - unantastbar stammesgeschichtlich angepaßt. Diese Theorie würde eine Veränderung im Sinne von Eigenentwicklung faktisch nicht gestatten.

Vielleicht sollte ich an dieser Stelle unmittelbar auf die Fehlannahme hinweisen, daß Müttern ein Mutterinstinkt suggeriert wird und mit einer Selbstverständlichkeit - nur weil sie selbst Mütter sind, oder es einmal werden - von ihnen erwartet wird, daß sie wissen, wie mit Kindern (pauschal!) umzugehen ist. Überdies impliziert diese Annahme gleichfalls, daß jede Mutter die Fähigkeit besitzt, die Kinder zu lieben.

Für Bril (vgl. 1989, S 73) funktioniert die kulturelle Anpassung von Theorien, wie beispielsweise die Bindungstheorie, kraft der Sozialisation und Interaktion.

Historisch-Kritische Anthropologen führen die Anfänge des Konstruktes "Mutterliebe" auf jene Zeit zurück, in der jener Kindheitsbegriffs entstanden ist, der uns gegenwärtig geläufig ist.

Während Badinter (1981, S 297) argumentiert: "Die Mutterliebe gehört nicht wie selbstverständlich dazu, sie ‚geht extra'." Es handelt sich alleinig um ein Gefühl, das vorhanden sein kann oder auch nicht; und an sich von inneren, wie Ambitionen oder Frustrationen, oder von äußeren, wie Bildung und Gesellschaft, Umständen abhängig und höchst wandlungsfähig ist.

Angesichts des mütterlichen Einstellungswandels, kann der Mutterinstinkt lediglich als Mythos bezeichnet werden. "Auf ein allgemeingültiges und naturnotwendiges Verhalten der Mütter sind wir nicht gestoßen." Die heutige mütterliche Zuneigung drang erstmals durch die bürgerliche Gesellschaft an die Öffentlichkeit.

Wir dürfen nicht übersehen, daß es für uns heutzutage ganz "natürlich" ist, Kinder hochgradig emotional zu besetzen. Retrospektiv betrachtet, existierte dieses Gefühl vor dem 17. Jahrhundert nicht (vgl. Rathmayr VO-Mitschrift, 2000).

Skolnik (1973) weist darauf hin, daß die Liebe gegenüber dem Kind nicht natürlich im Menschen verankert sei, sondern sozio-kulturell verschieden geformt. "Biologen und Psychologen, die auf die ausgezeichnete Bedeutung einer engen Mutter-Kind-Bindung hinweisen, werden oft beschuldigt, eine ‚Ideologie der Mutterschaft' zu vertreten. Die Tatsache, daß in früheren Zeiten in Europa (...) Kindstötung üblich war, dient in der Auseinandersetzung um die Frage der Natürlichkeit mütterlichen Verhaltens dazu, Mütterlichkeit als kulturell geprägt auszuweisen" (Skolnik aus Eibl-Eibesfeldt 1995, S 256).

Vergleichbare Studien wie Roheims (vgl. Pikler/Tardos 1997, S21) Entdeckungen über einen an sich friedlichen Stamm, wo Mütter jedes zweite Neugeborene verspeisen, richten sich gegen die Annahme der Biologie der Mutter-Kind-Dyade.

Philippe Ariès (1975) stellte als erster Pädagoge die Hypothese auf: "Kindheit in unserem heutigen Sinn gibt es frühestens seit dem 17. Jahrhundert". Die Vorstellung des kleinen, schwachen, stets kontrollbedürftigen Kindes, das noch vieles von Erwachsenen lernen muß, existierte zuvor nicht - sondern erst seit dem Bürgertum.; so radikale Unterschiede zwischen Kind und Erwachsenem hat es nie zuvor gegeben. Ariès argumentiert, daß das Kind sehr viel mehr verloren als gewonnen hat: seine alltägliche Freiheit gegen pädagogische Kontrolle (VO-Mitschrift Rathmayr, 2000).

Anders als bei Ariès ist es um die Aussagen von Lloyd de Mouse (1980, S 12) bestellt: "... je weiter wir in der Geschichte zurückgehen, desto unzureichender wird die Pflege der Kinder, die Fürsorge für sie, und desto größer die Wahrscheinlichkeit, daß Kinder getötet, ausgesetzt, geschlagen, gequält und sexuell mißhandelt wurden."

Der Psychoanalytiker de Mouse spricht vom "Alptraum der Kinder" vor dem 17. Jahrhundert: wie Kinder geringgeschätzt, nach der Geburt zu Ammen abgeschoben oder getötet wurden. Diese Kinder wurden oft gesundheitlich und emotional vernachlässigt und ihr früher Tod wurde mit Gleichmut hingenommen.

Ich vertrete die Ansicht, daß grundsätzlich beide Positionen in einer Synthese zu berücksichtigen sind. Die Gewalttaten an Kindern gab es nun einmal und können von Ariès nicht unberücksichtigt bleiben. Dennoch sind diese prinzipiell im sozial-historischen Kontext zu betrachten: was wir im 20. Jahrhundert als Mißhandlung bezeichnen, wurde damals für normal erachtet.



[5] Ich verwende in meiner Arbeit den Terminus "Mutter", wenn es sich um traditionelle Entwicklungstheorien handelt, die den Vater als Bezugsperson kategorisch ausklammern. Nicht aber, wenn es sich um aktuellere Theorien, oder wenn es sich um meine eigene Meinung handelt.

[6] Als erste der vier Phasen von Piagets kindlichem Entwicklungsverständnis in den ersten zwei Lebensjahre.

[7] Nur dann ist das genetische Entwicklungprogramm offen.

[8] Jedes System ist - ohne äußere Eingriffe - selbstreferentiell.

[9] Englischer Philosoph (1632-1704)

[10] Aus seinem berühmten Erziehungsentwurf "Emile - oder über die Erziehung", 1792.

[11] Rutschky (1977) bezeichnete sie in ihrem Werk "Schwarze Pädagogik" als Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung.

[12] Ihre Wurzeln finden sich in der kritischen Theorie, aber auch in der Selbstkritik der geisteswissenschaftlichen Pädagogik (Dahmer/Klafki 1968).

[13] Sie kümmerten sich um regelmäßige Tagungen und um die Herausgabe von Zeitschriften.

[14] In den 70er Jahren wurden zwei ausführliche Handbücher über die Kleinkindforschung: "The Competent Infant" (Stone, Smith & Murphy, 1973) und "Handbook of Infant Development" (Joy D. Osofsky 1979) veröffentlicht.

[15] Eine Schülerin Elfriede Hengstenbergs (1993).

[16] Eine Schülerin Elsa Gindlers, die mit Jacoby zusammenarbeitete.

[17] Beispiele von "unausweichlichen mit der menschlichen Art verbundenen" Merkmalen wie Neugierverhalten oder Abwehr gegenüber Eindringlingen (Eibl-Eibesfeld 1995), Revierverhalten, Herdentrieb, Rangordnungskämpfen usw.

[18] Brils Forschungen betreffen "hauptsächlich die motorischeEntwicklung, insbesondere den Einfluß der Umgebung auf die Entwicklung". (Keller 1989, S 643)

[19] Elfenbeinküste.

4 ANFÄNGE VON ENTWICKLUNG

Für die meisten Pioniere der Entwicklungspsychologie begann die eigentliche Entwicklung mit der Geburt oder gar noch später: das traditionell biologische und neurologische Entwicklungsverständnis ging von einer völligen Unreife[20] des Kindes bis zum zweiten Lebensjahr aus. So bewegte sich das Neugeborene z.B. nach Mahler (vgl. 1975, S 14f) - in Anlehnung an Freud - in frühester extrauteriner Phase, in einem normal autistischen Spannungszustand auf "lustvoll" und "gut" vs. "unlustvoll" und "böse" begrenzt.

Piaget, Freud aber auch noch Stern und Dornes u.a. maßen in ihren Beobachtungen pränatalen Erfahrungen keine Bedeutung zu. Dennoch darf m.E. ihre Gewicht für die frühe Kindheit und ihre Auswirkungen für das Erwachsenenleben nicht übersehen werden.

Ebensowenig beschäftigte sich Pikler mit der fetalen Entwicklung. Jacoby (1983, S 448), Piklers Mentor, auf dessen Theorie sie verweist, wies auf ein zurückhaltendes pränatales Bild "Die gesamte psychische und physische Verfassung der werdenden Mutter, u.a. auch die Angst vor dem Gebären, sowie der Gebrauch von (...) Medikamenten, wirken sich bereits auf den Embryo aus" , den Fötus inaktiv darstellend.

4.1 Pränatale Entwicklung

"Alles ist im Keim enthalten, alles Wachstum ein Entfalten,

leises Auseinanderrücken, daß sich einzeln könne schmücken,

was zusammen war geschoben.Wie am Stengel stets nach oben

Blüt' um Blüte rücket weiter,sieh es an - und lerne heiter

zu entwickeln, zu entfalten,was im Herzen ist enthalten."

Friedrich Rückert

In utero schlägt der Fötus längst Purzelbäume, individuelle Bewegungsmuster beginnen sich abzuzeichnen, spontane, strukturierte Aktivitätsmuster, erste charakteristische Verhaltensweisen u.v.m. sind mittels Ultraschallaufzeichnungen deutlich erkennbar, sodaß Entwicklungsforscher heutzutage den pränatalen Erfahrungen eine ebenso große Bedeutung wie der postnatalen Entwicklung beimessen.

Die erste spontane Motorik des Embryos, gerade ein Zentimeter groß, taucht bereits sehr früh auf und differenziert sich zunehmends.

Erkennbar ist die Eigeninitiative durch den erhöhten Herzschlag des Feten, der jeder auffallend sichtbaren Motorik vorangeht (vgl. Roth aus Paritätisches Bildungswerk, S 67).

De Vries (1983) beobachtete fetale Eigenaktivitäten, sowie Bewegungspräferenzen ab der 8. SSW. Prechtls (1989) Erfahrungen hingegen belegen erste Lageveränderungen der Arme und Beine, Beugen und Strecken des Rumpfes etc. mit der 7. SSW. Mit der 10. SSW lassen sich via Ultraschall Hand-Gesicht-Kontakte, Gähnen, Zungenbewegungen, Daumenlutschen u.a. "zielgerichtete" Aktionen erkennen, die nach Ianniruberto und Tajanis (1981) Erfahrungen ebenso sehr früh einsetzen. In 13. SSW sind erstmals koordinierte Bewegungen ersichtlich.

Fetale Reaktionen auf sensumotorische Stimuli sind folglich nicht bloß "Antworten" oder "Reflexe", also auch nicht auf ein einfaches Reiz-Reaktionsschema, zu reduzieren. Sie können als weitaus komplexere Interaktionen betrachtet werden. Auch für Piontelli (vgl.1996, S 58) ist eindeutig, daß zum Zeitpunkt erster spontaner Bewegungen der Fötus nicht nur auf äußere Stimuli, sondern auch auf körpereigene Reize reagiert.

Jeder Fötus entwickelt ein Aktivitätsmuster, das ihm eigen - und unabhängig von jenem der Mutter ist (Rayburn 1982). Gleichermaßen lassen sich quantitative Unterschiede und Veränderungen im Laufe der Schwangerschaft erkennen (Piontelli 1996, S 51f).

Bereits in seinen pränatalen Anfängen gewinnt der "psychische" Beziehungsaspekt eine überaus bedeutende Rolle, und zwar eine über die "physische" Beziehung zwischen Mutter und Kind hinaus: Jeder Fötus wächst in einer anderen, keineswegs statischen uterinen Umwelt, der mit ihm eigenen Fähigkeiten und einem unterschiedlichen Beziehungskontext sowie differenzierter äußerer Umwelt, heran. Die fetale Umwelt ist reich an inneren, in sich gestuften Reizen, wie mütterlicher Herzschlag, Pulsieren der mütterlichen Bauchaorta, Verdauungsgeräusche und solche durch Nahrung und Atmung verursachte usw. Diese sind ebenso von äußeren Umweltreizen ausgefüllt, wenn auch in abgeschwächter Form (vgl. Piontelli 1996, S 58).

Kinder erkennen später nicht nur Stimmen wieder, sondern erinnern sich sogar an einzelne Textstrukturen. De Casper & Spence (1986) bewiesen: Kinder bevorzugen beispielsweise Märchen, die man ihnen bereits vor ihrer Geburt vorgelesen hatte; und nicht ausschließlich von der eigenen Mutter (vgl. Oerter, Montada 1998, S 491; vgl. Dornes 1999, S 41).

Der italienische Arzt Milani Comparetti (1978) vertrat, analog zu Pikler, den ganzheitlichen Entwicklungsaspekt. Dem Respekt vor der Eigenaktivität des Kindes und dem Dialog maß er eine ganz besondere Bedeutung zu. Im Gegensatz zu Pikler vermochte er jedoch mittels Ultraschall-Studien von Janniruberto und Tajani bis an die frühesten Anfänge der Motorik vorzustoßen.

Fetale Bewegungen bewiesen außergewöhnliche Eigenarten im Verhalten, die Milanis Comparettis (1996, S 22f) Annahme einer "fetalen Ganzheitlichkeit" in ihrer Wechselwirkung von Einzelnem und Ganzem bestätigte. Die Motorik wird ein Mittel zum Dialog, in Comparettis Sinne zur "Psychomotorik" (siehe Kapitel 4.1).

Zwei weitere Besonderheiten der fetalen Bewegungsentwicklung veränderten seine medizinische Perspektive maßgeblich: 1. die Kreativität und Eigenaktivität fetaler Motorik durch die Erkennung eines "autonomen Willens" - nicht als Antwort auf einen inneren oder äußeren Reiz. Und 2. geht die Intention des Beziehungsaufbaus mit der Umwelt über die Selbstgestaltung hinaus. Seine Konsequenz aufgrund jener Forschungsergebnisse war, das Kind als "Protagonisten" eigener Entwicklungsprozesse anzusehen, und fortan auf "nackte", d.h. für das Kind unzusammenhängende, beziehungslose Stimulationen zu verzichten, da sie eher behindern als daß sie förderlich wären.

Eindeutige vorgeburtliche Wechselbeziehung von Anlage und Umwelt beobachtete Piontelli (vgl. 1996, S 52), als sie das Intrauterinleben von insgesamt elf Kinder dokumentierte und zudem deren Entwicklung bis zu vier Jahre lang, teils auch in psychoanalytischer Behandlung, weiterverfolgte. Sie weist einerseits darauf hin, daß kein Bewegungs- oder Verhaltensmuster erst mit der Geburt auftaucht und andererseits, daß diese Verhaltensweisen auch nachgeburtlich eine auffällige Kontinuität aufzeigen. Eine frühe fetale Beziehungsfähigkeit erkannte Piontelli (1996) durch die Beobachtung mehrerer Zwillingspärchen, deren Kampflust oder Liebesbeziehung sich nach deren Geburt überraschenderweise fortsetzte. Es handelt sich um Episoden, die Erfahrungen vermitteln und sich im Gedächtnis einprägen. Was sich alles im "Episoden-Gedächtnis"[21] eines Feten, später des Kindes ansammelt, werden wir wohl niemals wissen und erahnen können. Es kommt auf die jeweilige Bedeutung an, die eine Information für das Kind darstellt (vgl. von Lüpke, PS-Mitschrift, 2000).

So unterlag beispielsweise eine Mutter von Zwillingen während ihrer Schwangerschaft einem psychosenahen Zusammenbruch, und dennoch ließ sich kein Einfluß auf die Zwillinge nachweisen (vgl. Piontelli 1996, S 166), während bei einem anderen Feten auffallend fetale Anpassungsversuche an die Umwelt zu beobachten waren. Piontelli führte diese auf Umwelt- bzw. Beziehungseinflüsse zurück; im erwähnten Beispiel auf intensive, über einen längeren Zeitraum einwirkende mütterliche Ängste: Pina, als ein überaus lebhafter Fötus beobachtet, versuchte sich in der Ablösung der Plazenta, wobei die Gefahr einer Fehlgeburt drohte. Nach verordneter mütterlicher Ruhe, tokolytischen Medikamenten und großer mütterlicher Ängste, veränderte sich die fetale Bewegungslust Pinas dramatisch; sie kauerte sich während der übrigen Schwangerschaft bewegungsunlustig in einen Winkel des Uterus zusammen (ebd. S 133ff).

In auffallend ähnlichem Verhaltensmuster beobachtete Piontelli Pinas anfänglich nachgeburtliche Geschichte: ihre lebhafte Aktivität und rasche Bewältigung von Entwicklungsaufgaben wurden im Wechselspiel mit Ängsten, "weggeschwemmt","vergiftet" oder "eingeengt" zu werden, abgelöst.

Mutter und Kind haben je ein autonomes Nervensystem und gleichermaßen ist ihr Blutkreislauf getrennt. Ein lebenswichtiges und stark beeinflussendes Verbindungsglied ist der hormonelle Austausch. Um es nochmals zu betonen: welche Informationen oder Hormone, und auf welche Art und Weise diese auf das System Fötus einwirken, können wir nicht wissen, denn das System entscheidet autonom.

Ein Neugeborenes läßt sich also nicht auf ein Bündel von "Anlagen" reduzieren, das nur darauf wartet, daß die Umwelt mit ihm in Kontakt tritt. Es ist nicht nur ein lebendiges, biologisches und psychologisches Individuum, sondern auch ein soziales. Weiters spielt es m.E. keine größere Rolle, ob Informationen und Reaktionen psychischen oder physischen Ursprungs sind, da beide unmittelbar miteinander verbunden sind.

Schlußfolgernd gibt es nicht das fetale Leben, sondern turbulente Entwicklungen im fetalen Leben eines Feten.

Therapiemethoden wie etwa die Hypnose, Urschrei-Therapie, Birthing oder das Rebirthing bemühen sich erfolgreich, neben der Psychoanalyse, pränatalen Erinnerungen oder Geburtserinnerungen auf die Spur zu kommen, wissend um ihre Bedeutung.

4.2 Informationsaufnahme und -verarbeitung

"Die Sinne erschließen dem Säugling die Welt.

Doch sein Welt-Bild entsteht erst in einem komplexen Prozeß von

Filtern und Gewichten, Denken und Fühlen.

Deshalb gibt es auch so viele Wirklichkeiten, wie es Menschen gibt"

Ernst Peter Fischer

Wie ich bereits geschildert habe, verfügt der Säugling über die Kompetenz und Notwendigkeit, je nach individueller Bedeutung, Informationen gefiltert aufzunehmen. Dieser Filter stellt unseren Wahrnehmungsapparat dar. Würden alle Reize unselektiert auf den Säugling einströmen, wäre er nicht existenzfähig.

Wann beginnt dieser Selektionsprozeß?

Von Stern und Lichtenberg wurden mahlersche Postulate empirisch und theoretisch insofern relativiert, als daß bei Babys differentielle Wahrnehmung und eigene Aktivitäten schon in den ersten Lebenswochen erkennbar sind. Somit haben wir es mit einem "kompetenten Säugling" zu tun (vgl. Dornes 1999; Stern 2000). "Motorische Pläne sind vermutlich vom ersten Lebenstag an vorhanden, spätestens aber sobald sich willkürliche motorische Fähigkeiten beobachten lassen" (Stern 2000, S 115).

Die aktuelle Pränatalforschung (siehe Kapitel 4.1) weist überdies darauf hin, daß der menschliche Wahrnehmungsapparat bereits ab dem zweiten Schwangerschaftsdrittel ausgebildet ist. Folglich ist der Fötus in der Lage, auf jede Form von Stimulation zu reagieren.

Um etwaige Unklarheiten auszuräumen, lege ich den notwendigen Unterschied zwischen Empfindungen und Wahrnehmung folgendermaßen dar:

Bei Empfindungen handelt es sich um einen elementaren Prozeß der Reizaufnahme, da diese objektiv sind. Damit sie eine subjektive Bedeutung erhalten, müssen sie zunächst integriert werden.

Beim höheren Prozeß der Organisation und Interpretation von Informationen, nämlich der Wahrnehmung, die subjektiven Charakter hat, geht es um die individuelle Bedeutung, die das Gehirn Gegenständen oder Personen beimißt (vgl. Ayres 1984, S 7, S 262).

Gleichermaßen orientiert sich mittlerweile auch die Hirnforschung an der individuellen Sichtweise bezüglich Sinn und Werte eines jeden Kindes, das selbstreferentiell, d.h. selbstbezüglich entscheidet, ob es zu einer "sozialen" Wahrnehmung oder einem Verhalten führen soll oder nicht.

Indessen plädiert Eibl-Eibesfeldt (1995, Klappentext) für stammesgeschichtliche Vorprogrammierungen, "die unsere kognitiven Leistungen als Wahrnehmungs- und Denkzwänge beeinflussen", daunser soziales Verhalteneinem universalen Regelsystem gehorchen würde.

Jeder konstruiert sich seine eigenen Wahrheiten, so Roth (1995 aus P. B., S 67), und nennt sie "Hypothesen über die Umwelt", die aus bereits Erfahrenem und individuellen Bedürfnissen entstehen. Wir "arbeiten" mit ihnen in einem fort, und es gilt, sie bezüglich ihrer Gültigkeit wohl immer wieder aufs Neue zu hinterfragen, wodurch m.E. Entwicklung möglich wird.

Außengesteuerte Bewertungen, beispielsweise durch Erziehung und Angstparolen etc., sind imstande, Wahrnehmungen im hirnphysiologischen Bereich zu blockieren. Ebenso vermögen Erwachsene realistischerweise betrachtet nicht, in der Art auf das Kind zu wirken wie sie beabsichtigen, da es anhand eigener Bilder, die ihm bereits zu 99 Prozent aus persönlicher Erinnerung entstammen, selbst wertet (vgl. von Lüpke, PS-Mitschrift, 2000).

4.2.1 Wahrnehmung

Für ein wesentliches Fundament eines jeden Entwicklungsprozesses möchte ich nachfolgende drei Grundwahrnehmungssysteme im Hinblick auf die psychomotorische Entwicklung erläutern. Diese sind im Hirnstamm lokalisiert, der ein Großteil eingehender Informationen als erste Integrationsstelle bereits vollständig verarbeitet - v.a. autonome und unbewußte Informationen - ohne daß diese Reize die Großhirnrinde jemals erreichen werden (vgl. Doering 1996, S 11f).

Unter Vestibulärer Wahrnehmung verstehen wir sämtliche Bewegungsmöglichkeiten wie Gleichgewicht, Aufrichtung des Körpers; auch bei kognitiven Entwicklungsprozessen kommt dem Gleichgewichtssinn ein besonderer Stellenwert zu.

Im pränatalen Leben scheint der Gleichgewichtssinn kaum genutzt zu werden, denn lediglich bei Frühgeborenen (25. SSW) konnten extrauterine Gegenbewegungen (Hepper, 1992) auf die Erdanziehungskraft beobachtet werden (vgl. Rauh 1998, S 185).

Mit taktiler Wahrnehmung, auchOberflächenwahrnehmung genannt, versteht man jene Informationen, die uns über die Berührung von Haut und Schleimhäuten erreichen. Rezeptoren in der Haut wirken hochempfindlich auf Druck, Wärme, Kälte und Schmerz und schützen gleichzeitig vor Gefahr. Bis in die 70er Jahre waren viele Wissenschaftler der Meinung, daß der Fötus ausschließlich durch taktile Reize stimuliert werden kann. In der Tat reagiert der Fötus auf extrauterine Kontakte, wie z.B. das Streicheln, aber auch auf zahlreiche intrauterine Berührungen sowohl mit der Gebärmutterwand, als auch auf taktile Stimulationen eigener Körperteile (vgl. Rauh 1998, S 185; Piontelli 1996, S 58).

Pikler (1997) berücksichtigte meines Wissens die Oberflächenwahrnehmung insbesondere in der behutsamen Pflege; ihr Augenmerk galt den umsichtig gefühlvollen Berührungen im nonverbalen Dialog.

Die Propriozeptive Wahrnehmung, auch als Eigenwahrnehmung (proprius = selbst) oder Tiefensensibilität bezeichnet, ist dem kindlichen Gehirn behilflich, Bewegungen und Lokalisation von Körperteilen jederzeit zu erkennen. Die Informations- bzw. Reizaufnahme erfolgt über Muskel-, Sehnen- und Gelenkrezeptoren. Nach Stern (2000, S 118) sind motorische Aktivitäten von Geburt an vom propriozeptiven Feedback geleitet. Die Eigenwahrnehmung stellt für ihn eine konstante Invariante der Urheberschaft dar, wie ich in den Kapiteln 5.2.1 bzw. 5.2.1.4 genauer darstellen werde. Das Selbstempfinden ist im Wahrnehmungsprozeß verankert und ohne qualitative Beziehung undenkbar.

Reize, die über mehrere Wahrnehmungskanäle aufgenommen werden, z.B. einen Gegenstand mit den Händen, dem Mund, den Augen, den Muskeln wahrnehmen etc., sind überaus wertvoll; denn diese Anpassungen an Umweltbedingungen sind sinnvolle, zweckgerichtete Aktionen, die mit dem Lernprozeß in direktem Zusammenhang stehen. (vgl. Doering 1996, S 10ff)

Oftmals sind sich Erwachsene nicht im klaren, daß sie mit etlichen Verboten z.B. aus hygienischen Gründen, Unsicherheitsfaktoren usw. das Kind nicht nur in seiner Eigenaktivität stören, sondern ihm auch Möglichkeiten der Eigenwahrnehmung versagen. Um dies zu vermeiden, würde ich die Umgestaltung der Rahmenbedingungen für hilfreich erachten (siehe Kapitel 5.2).

Pikler hat eine funktionierende Wahrnehmung nicht als statisch, sondern als einen in sich inter- und intraindividuell veränderbaren Entwicklungsprozeß verstanden. Die Drehbewegungen der ersten Monate, später das Wälzen und Rollen sind wertvolle, die (propriozeptive) Rumpfmuskulatur und den (vestibulären) Gleichgewichtssinn entwickelnde "Übungen". So meinte sie: "Es wäre unklug, diese zu verhindern", und sprach sich für die unbedingte Freiheit aller Bewegungen aus (vgl. Pikler 1997, S 106f).

Sollten die drei beschriebenen Grundwahrnehmungssysteme nicht in richtiger Weise funktionieren, verschlechtert sich die motorische Koordination: das Kind verliert leicht sein Gleichgewicht und stolpert. Die von uns als "tolpatschig" bezeichneten Bewegungen werden oftmals durch eine nicht optimale Verarbeitung von Körper- und Schwerkraftempfindungen im Gehirn verursacht (vgl. Ayres, S 81).

Judit Falk (aus Pikler/Tardos 1997, S 36), heutige LeiterIn des LÓCZY, erläutert, daß der Säugling änfängliche körperliche Bedürfnisse in Form von unangenehmen Spannungszuständen erlebe, denn "er ‚weiß' noch nicht, daß er hungrig ist, (...) daß, ihm kalt ist (...), daß ihm etwas weh tut" (ebd.). Diese gründlichen Direktbeobachtungen erinnern mich an Mahlers "autistische Phase". Jedoch im Unterschied zu Mahler ist Falk der Überzeugung, der Erwachsene befreie den Säugling am besten durch die Aufforderung an ihn, seine Bedürfnisse zu signalisieren, sodaß der Erwachsene versuchen kann diese zu verstehen.

Nach Mahler, Freud, Spitz u.a. erreichen äußere Reize den Säugling jedoch in dieser Phase nicht, da er mit inneren Wahrnehmungszuständen beschäftigt ist. Trotz der Einbeziehung von Direktbeobachtungsmethoden haben Mahler und auch Spitz ihre Sicht des passiven, undifferenzierten Säuglings im wesentlichen beibehalten (vgl Dornes 1999, S 23). Dornes Analyse von Mahlers und Spitz Theorie der ersten Lebensmonate verweist eher auf adultomorphe Schlußfolgerungen anhand theoretischer Konstrukte, als daß es sich um exakte Beobachtungen kindlichen Verhaltens handelt (ebd. S 24). So kommt er zu dem Schluß, daß das Konzept einer normalen autistischen Phase durch den Einfluß neuester Säuglingsforschung aufgegeben werden sollte.

Aktuelle Studien der Pränatalforschung beweisen, daß erste uterine Bewegungen bereits die taktile, vestibuläre und propriozeptive Wahrnehmungsentfaltung fördern, denn durch diese Erfahrungen erhält das sich entwickelnde Gehirn die notwendige "Nahrung", als elementare Funktion zur genetischen Disposition (vgl. Doering 1996, S 14).

4.2.2 Sensorische Integration ... Anpassung der Erwartung auf die Umwelt.

Unter "sensorischer Integration" definiert Ayres (vgl. 1984, S 6) eine unerläßliche Ordnung und Struktur, sowie die Zusammenführung von Empfindungen, um sie schlechthin verwenden zu können.

Ohne diesen alltäglichen Integrationsvorgang von Sinneseindrücken wäre ein Gesamtbild der eigenen psychischen und physischen Person und ihrer Umwelt unmöglich. Zudem würde die immer wieder aufs Neue erforderliche Anpassung durch Fehlreaktionen verhindert werden und zur Diskrepanz führen, d.h. zu Entwicklungsproblemen ( vgl. Doering 1996, S 11).

Auf diesem Hintergrund sieht Ayres (vgl. 1984, S 8f) Anpassungsreaktionen, die in ihren Augen in der frühen Kindheit eher motorisch als geistig konzipiert sind, als sinnvolle, zielorientierte Antworten auf Sinneseindrücke. Ein Kind, das beispielsweise eine Rassel erblickt und sich dieser "zielorientiert" entgegen bewegt um sie zu erreichen, ist zu unterscheiden von beliebigen Bewegungen. Es ist "eine Menge an sensorischer Integration erforderlich, damit das Kind lernt, zu krabbeln und aufzustehen" (Ayres 1984, S 7).

Wie integrieren wir aufgenommene Informationen, die unsere Sinne bzw. unsere Wahrnehmung erreicht haben?

"Die Integration der Sinne geschieht bei den meisten Menschen automatisch." Eine Störung der sensorischen Integration stellt eine schlechtere, und nicht wie oft angenommen, fehlende Funktion dar. Ein Kind mit solchen Integrationsstörungen weist nach Ayres (vgl. 1984, S 73) eher Schwierigkeiten in der Bewegungsplanung und weniger im kognitiven Verhalten auf.

Die sensorische Integration dient der Basis aller differenzierteren Selbstempfindungen, auf welche ich im Kapitel 5.2.1.4 näher eingehen werde. Das Zusammenspiel der Sinne beginnt bereits beim Fötus, wo das kindliche Gehirn mütterliche Bewegungen, Berührungen, Gespräche oder Textstrukturen, Geschmäcker (über die Plazenta) wahrnehmen kann. Der Fötus erlebt unterschiedliche Eindrücke und Beziehungsformen, die einen - stets veränderbaren - Prozeß durchlaufen, den er wiederum aktiv mitbestimmen kann.

Doering (vgl. 1996, S 13) führt die körperliche und geistige Entwicklung auf ein genetisches Programm zurück, wobei sie die Funktionalität in Korrelation mit den aufgenommenen und verarbeiteten Informationen stellt.

4.3 Die Geburt

Sie ist in der Entwicklungsspanne meiner Arbeit, d.h. beginnend mit pränatalen Erfahrungen bis zum zweiten Lebenjahr, kaum auszuklammern, wenngleich ich sie nur verkürzt erwähnen möchte. Der Geburtsvorgang beeinflußte Pikler in ihrem Denken und Handeln offensichtlich nicht - er wurde nur marginal in ihren Büchern thematisiert. Freud spricht von einem "Urtrauma" und damit verbundener "Urangst" ausgelöst durch die Trennung von der Mutter.

Neueste Beobachtungen decken sich nicht mit Freuds Vorstellung vom Geburtstrauma, sondern erklären den Geburtsvorgang eher als ein in jeder Hinsicht einschneidendes Erlebnis, das, so Doering (vgl. 1996, S 14), vom Säugling selbst (hormonell, Anm.) ausgelöst wird, wobei es sich dabei um eine individuelle Entwicklungsaufgabe handelt.

"Der Druck und die Enge des Geburtskanals beinhalten eine intensive propriozeptive und taktile Stimulation..." weswegen Wissenschaftler die These aufstellen, der Säugling gewöhne sich deshalb besser an die "Weite" der Außenwelt, als dies bei einem übergangslosen Wechsel mittels Kaiserschnitt, in Ermangelung dieser taktiler und propriozeptiver Stimuli, der Fall wäre.

Nach der Geburt erfolgt eine erneute Anpassungforderung, denn Bewegungen, die in utero problemlos ausgeführt worden sind, müssen unter veränderten Bedingungen "neu erlernt werden" (vgl. ebd.). Im Zuge dessen plädiert Pikler (vgl. 1982, S 13) für unbedingt günstige Bedingungen, um dem Säugling den Übergang und die Anpassung so gut wie möglich zu erleichtern, bis er sich nach den ersten 2-3 Monaten daran gewöhnt hat. Sie fordert zu Ruhe auf, sowie starken Reizeinfluß wie Licht, Lärm und Temperatur zu verhindern, um den Säugling nicht zu überfordern. Die Rückenlage, adäquate Räumlichkeiten und leichte Kleidung (vgl. Kapitel 5.2.3, 5.2.4) dienen einer optimale Bewegungsfreiheit und Ruhe.

Wenngleich die pränatale und perinatale Entwicklung in Piklers Literatur keine Erwähnung findet, wird sie in ihrer Konzeption sehr wohl einbezogen. Im Interview wurde mir beschrieben, daß jedes Kind mit einer Lebensgeschichte im LÓCZY eintrifft, welche berücksichtigt und respektiert wird. "Man fragt sich, wo das Kind steht und wie es ihm geht. Die Geschichte ist hilfreich und könnte unterstützend wirken. Man fragt, was das Kind annehmen kann, anstatt daß ihm etwas aufgezwängt wird - und es wird das aufgegriffen, was vom Kind kommt" (vgl. Interview Pichler-Bogner).

4.4 Wechselspiel von Psyche und Physis

"Die Voraussetzung der selbständigen Bewegungsentwicklung dient der Grundlage

einer gesunden Persönlichkeitsentwicklung"

Pikler und Hengstenberg

Es ist mir wichtig, in diesem letzten Punkt bezüglich "Anfänge von Entwicklung" erneut auf das stete Wechselspiel von psychischen und physischen Entwicklungsprozessen dezidiert hinzuweisen. Nicht nur in den so häufigen Kausalschlüssen, nein, auch in vielfältiger Literatur unseres Expertentums erfolgt größtenteils die Wahl des einen auf Kosten des anderen. Vor allem in frühkindlichen Entwicklungsprozessen werden Kinder überwiegend auf ihre körperlichen Entwicklungsmeilensteine "reduziert", unwissend, daß es viel wertvollere und komplexere Zusammenhänge zu verstehen gilt, die mit folgenreicher Auswirkung auf die gesamte Persönlichkeit einhergehen.

Milani Comparettis (1996, S 21) ganzheitliches Konzept drückt in wenigen Worten eine unglaubliche Vielfalt an Möglichkeiten aus. Es umfaßt charakteristisch "das Bewußtsein, daß Systeme verschiedenster Art wie Körper und Geist, Angeborenes und Erworbenes, Erinnerung an Vergangenes und in die Zukunft gerichtete Vorstellungskraft oder auch Leben (im Sinne von Handeln) und Erleben (elementar, Anm.) miteinander in Interaktion stehen".

Bewegungsabläufe werden am häufigsten auf den Körper, die Muskeln und ihre Funktionstüchtigkeit reduziert. Was verstehen wir tatsächlich unter "Bewegung"? Irgendein Etwas, eine Sache, beispielsweise eine Last über einen Weg zu befördern. Es bedeutet stets Ortsveränderung von etwas, gleichgültig, ob es die Ortsveränderung von uns selbst, eines Teiles von uns oder irgendeiner Sache ist (vgl. Jacoby, 1983, S 463). Es gilt die Bewegungsentwicklung als bedeutenden Anteil einer komplexen Entwicklung zu betrachten. Das Gewicht der Motorik für die psychische Entwicklung und ihr gegenseitiges Zusammenspiel zeigen sich in Piklers Modell sehr deutlich.

Auf die Frage nach dem Ausmaß der "Sozialen Kompetenz des Säuglings" wies Krebs (vgl. SE-Mitschrift, 2000) ausdrücklich darauf hin, daß die motorische Kompetenz der kognitiven und emotionalen Kompetenz vorausgehe, weshalb die motorische Entwicklung in ihrer gesamten Tragweite von größter Bedeutung wäre.

Wenngleich der Wert aktiver Bewegungen, die in erster Linie aus den "Großbewegungen"[22] bestehen, gestiegen ist, so scheint dennoch das Interesse für Ihre Bedingungen, Entfaltungen und Auswirkungen bis heute eher bescheiden. Erwähnenswert scheinen lediglich die Resultate der Großbewegung: Sitzen, Krabbeln, Stehen usw. (Pikler 1997, S 22).

"Der Wunsch, daß unsere Kinder sich schön und harmonisch bewegen, ist keineswegs ein unerreichbarer, ferner Traum. Sich richtig bewegen, ist eine angeborene Fähigkeit nicht nur der Tiere, sondern auch der Menschen." Allein für die Bedingungen müssen wir sorgen (Pikler 1982, S 22).

Zielgerichtete und zweckmäßige Bewegungen sind lediglich dann ausführbar, wenn man auch einen Bezug zu dieser "Last" bzw. eine Beziehung zu seinem Körper hat, den man bewegt. Säuglinge müssen sich nach der Geburt erst an diese Last bzw. ihr Körpergewicht gewöhnen und vermögen dies durch autonomes Üben bei bestimmten Erfordernissen.

Neben der Herstellung einer Beziehung zu seinem eigenen Körper durch Eigenerfahrung lernt der Säugling, in Pflegesituationen achtsame und feinfühlige Berührungen durch die Betreuerinnen kennen. Ein Säugling, der auf diese Art und Weise mit seinem Körper und seinen Bewegungen vertraut gemacht wird, kann sich wesentlich sicherer, unbedrohter, aber auch umsichtiger seinem Umfeld zuwenden (vgl. Kapitel 5.3.2)..

Geht man wie Bril (vgl. 1989, S 88) davon aus, daß die motorische Entwicklung von der Qualität und Quantität der sensorischen Stimulation beeinflußt wird, so werden die wahrgenommenen Unterschiede leichter interpretierbar. Interessiert man sich darüber hinaus für die Mechanismen der psychologischen Entwicklung, besteht der bedeutende Beitrag der kulturvergleichenden Entwicklungsperspektive, eine Auseinandersetzung mit der Gesamtheit des Prozesses zu ermöglichen; erst dann kann man allen Ernstes von Entwickungsgesetzen sprechen.



[20] Die Persönlichkeit und Emotionen betreffend.

[21] Nach Tulving (1972) die Erinnerung an reale Erlebnisse.

[22] Die Übersetzung vom ungarischen ins deutsche "Grobmotorik" wurde von Pikler abgelehnt. Sie wählte anstelle dessen den Begriff "Großbewegung" um ihn von der Feinmotorik zu unterscheiden.

5 PIKLERS KONZEPTION

"Ein Kind braucht Möglichkeiten, sich in dieser sehr komplexen Welt,

in der es sich zurechtfinden muß, besser kennenlernen zu können.

Unsere Aufgabe ist es daher, ihm dabei zu helfen,

seine vielfältigen Gefühle unterscheiden zu lernen.

Es braucht Unterstützung, um sein Inneres ordnen und um,

darauf aufbauend, sein Leben gestalten zu können."

Bruno Bettelheim

Ich möchte nochmals auf meine eigene Erfahrung mit Piklers Konzeption zurückgreifen, wenngleich sie in ihrer Literatur sehr wohl von kindlichen Eigenarten und individuellen Entwicklungsrhythmen spricht. Dennoch vermittelte sie mir in ihrem pauschal geschriebenen Erziehungsratgeber den Eindruck, alle Kinder wären unter obiger Berücksichtigung gleich zu behandeln. Von Ausnahmen oder einer individuellen Betreuung war in diesem Sinne für mich kaum die Rede, sondern lediglich davon, was für die Entwicklung des Säuglings förderlich ist und was behindernd.

In Gesprächen mit Silvia Gerger (MitarbeiterIn der Pikler-Hengstenberg-Gesellschaft, Österreich) und im Interview mit Daniela Pichler-Bogner (Obfrau des Vereins Österreich) wurde mir eindrücklich beschrieben, wieviel Individualität in der Praxis vorzufinden ist:

Wird ein Kind ins LÓCZY aufgenommen, unterzieht man es dezenten Beobachtungen hinsichtlich seines individuellen Tages- und Wachrhythmus. Folglich kann ausgiebig und gründlich berücksichtigt werden, wo das Kind steht, was es braucht, was ihm angenehm und unangenehm ist, um darauf eingehen zu können. Man verändert die Umgebung und nicht das Kind, wenn ein Kind mit dem strukturierten Ablauf oder mit Richtlinien überfordert scheint.

"Für eine individuelle Betreuung ist im LÓCZY alles ausgefeilt. Es wird dem Kind in keinster Weise etwas mit Zwang aufgedrängt oder ihm etwas verwehrt, sondern ihm in erster Linie vermittelt, daß es so wie es ist, gut ist, und auch so angenommen wird" (vgl. Interview Pichler-Bogner). "Bringt ein Kind z.B. einen Schnuller mit, obwohl im LÓCZY keine gebräuchlich sind, so wird ihm dieser auch nicht weggenommen. Es ist sein Recht, sich selbständig trösten zu können. Wird dies von seiner Umgebung nicht akzeptiert, verunsichert es das Kind" (ebd.).

In Kapitel 5.2 versuche ich die wesentlichen Kriterien, die eine Eigenentwicklung voraussetzen, im Detail zu erläutern. Zu diesen Voraussetzungen zählt insbesondere die Aufgabe der Erwachsenen, dafür Rahmenbedingungen zu schaffen. Deshalb entschied ich mich, diese Verantwortung der Erwachsenen, neben dem elementaren Beziehungsaspekt in Kapitel 5.2.1, speziell im Kapitel 5.3 zu bearbeiten.

5.2 GRUNDVORAUSSETZUNGEN

...für eine autonome Entwicklung.

So wie ich es bereits in Kapitel 2.2 beschrieben habe, gestaltet sich die Entwicklung der Kinder und die Art der Erwachsenen mit ihnen umzugehen, nach festen Grundprinzipien, an denen sich alle MitarbeiterInnen im LÓCZY orientieren und leiten lassen.

Für eine unbehinderte Entfaltung gesunder Säuglinge werden im LÓCZY Bedingungen geschaffen, die für das Gelingen einer qualitativ hochwertigen Pflege und für eine adäquate Unterstützung bürgen:

Durch den besonderen Umgang mit dem Kind und die daraus folgende Qualität der Beziehung in der Pflege wird erreicht, daß das Kind als aktiver Partner daran teilhaben will - in gleicher Weise außerhalb der Pflegehandlung - voller Eigeninitiative und guter Stimmung ist.

Möglichkeiten zu Eigenaktivitäten in der Bewegung, im Spiel, in der täglichen Pflege, durch Unterstützung der Erwachsenen mittels entsprechender Rahmenbedingungen wie Räumlichkeiten, Kleidung und Spielmaterial.

Der individuelle Bewegungsanspruch und der dem Kind eigene Rhythmus in der Bewegungsentwicklung bleibt vollends unbeeinflußt (vgl. Pikler 1997, S 28ff).

Beginnen möchte ich mit dem Beziehungsaspekt, da er mir durch den Prozeß meiner gesamten Arbeit doch als der wesentlichste erscheint. Wissend um die Gefahr, daß eine Überbewertung seines Stellenwertes ohne die übrigen drei Grundkriterien eher zur Einschränkung und Abhängigkeit - sowohl des Kindes als auch der Mutter - führen kann.

5.2.1 Beziehungen

Wie gehen Erwachsene im allgemeinen mit dem Säugling - später mit dem Kleinkind um?

"Wie süß!" - "Wie goldig!" - "da-da-da-da" - schmatzend und pfeifend in Richtung Säugling - "Es sieht genauso aus wie der Papa!" - "Ist es doch der Mama ähnlich?" Später: "Mausi kann jetzt schon lachen" - "Jetzt lach doch mal!" "Tust du deiner Oma zeigen, wie du schön klatschen kannst, Max!" "Er sitzt! Hasi, tust du es einmal für deinen Papa!" Max tu dies, Max tu das und später: Max hat dies getan - und Max hat jenes gesagt usw. (vgl. Pikler 1982, S 52f). Zudem versuchen sich Erwachsene in sämtlichen Geräuschen vor dem Säugling, um auszutesten, was er bereits alles kann, kennt und freuen sich ganz besonders, wenn er über alles mögliche lacht.

Abbildung 4: Mutter in liebevoller Interaktion mit dem Kind

"Man redet, redet, redet in seinerGegenwart. Man spricht über seinen Kopf hinweg - nicht zu ihm! - über alles was er tut..." Armer Säugling! So kann er gar nicht anders reagieren, als zu weinen und zu schreien (ebd. S 53), um sich gegen diesen respektlosen Umgang in Eigenkompetenz zu wehren.

Wie gehen Erwachsene im LÓCZY mit dem Säugling - später mit dem Kleinkind um?

"'Ich nehme deine Hand, um dir dein Hemdchen anzuziehen' oder ‚jetzt wasche ich deinen Hals' oder ‚ich frisiere dich, damit du schön bist'; ebenso kommentiert sie seine Reaktionen: ‚Oh! Du verziehst das Gesicht, das magst du nicht, aber es ist bald vorbei'; oder sie fragt, wohin es lieber möchte, ins Spielgitter oder ins Bett, wobei sie ihm beides zeigt und ihm sagt, wo sie glaubt, daß es sich wohler fühlen wird, und warum..." (David/Appell 1995, S 45).

Im Unterschied zu anderen Konzeptionen findet Piklers Vorstellung einer qualitativ guten Beziehung speziell in der Pflege, nicht in gemeinsamen Aktivitäten statt (vgl. Pikler 1997, S 66f). Im Möglichkeitsraum der Kommunikation, der Plegesituation, geht es um "Eigenes in ein Zusammenspiel mit dem anderen zu bringen", wie z.B. "gemeinsames" Anziehen des Kindes. Dabei wird der Säugling nicht als Objekt, sondern als aktiver Partner behandelt, dessen Kompetenz es mit Unterstützung zu erweitern gilt (vgl. Pikler 1997, S 173).

Wenn der Erwachsene die Bedeutung der aus eigener Initiative selbständig ausgeführten Bewegungen wahrnehmen kann und respektiert, "beeinflußt dies auch auf tiefgreifende und grundlegende Weise die Beziehung zwischen dem Säugling und seinen Eltern" (Tardos 2000, S 6).

Weltweit werden Kleinkinder in Naturvölkern in individualisierten Beziehungen liebevoll betreut: je nach Bedarf erhalten sie Körperkontakt und Nahrung und das "Stillen nach Bedarf" ist die Norm. (Schleidt, S 27) "Interaktionen gehen von beiden Seiten aus, jeder Partner trägt dazu bei, aber die Mutter steuert anfänglich stärker" (ebd. S 25), bis sie sich in ihrem Verhalten dem kindlichen anpaßt. Dabei geht die humanethologische Vorstellung von Interaktion von jenem Merkmal aus, daß die vielfältigsten Spiele "durch die Mutter gesteuert" werden (vgl. Schleidt 1989, S 25).

Entgegen dieser Argumentation postuliert Pikler, gestützt auf Beobachtungsergebnisse, die Qualität vor der Quantität und weiters die Zurücknahme der Erwachsenen zugunsten der autonomen kindlichen Aktivität. Es wird deutlich, daß bei einer Übernahme humanethologischer Begründungen die exakte Beobachtung des Säuglings, folglich die reale Wahrnehmung seiner Bedürfnisse, nicht gegeben sein kann.

Die Essenz der biologischen Bindungstheorie, basierend auf ethologischen Befunden besagt: "Mutter und Kind sind von vornherein durch stammesgeschichtliche Anpassungen aufeinander abgestimmt und können für die weitere Entwicklung einer Beziehung individualisiert vorbereitet handeln. Beide sind dabei aktive Partner" (Eibl-Eibesfeldt 1995, S 259).

Ich vermute, daß solche Postulate für Eltern heutzutage sehr verunsichernd wirken müssen und möchte nochmals auf Badinters (vgl. 1981, S 297) Argumentation in Kapitel 3.3 zurückgreifen: Angesichts des kulturellen, mütterlichen Einstellungswandels, kann der Mutterinstinkt lediglich als Mythos bezeichnet werden. "Auf ein allgemeingültiges und naturnotwendiges Verhalten der Mütter sind wir nicht gestoßen."

Für Humanethologen, aber auch für viele Analytiker stieg in den letzten Jahrzehnten die Bedeutung der Mutter-Kind-Beziehung für eine gesunde Entwicklung der frühesten Kindheit.

Klassische Termini wie "Bindung", "Symbiose","Nähe","Kommunikation","Beziehung","Berührung" u.a. wurden üblich.

"Diesen Begriffen ist, wenn ich mich nicht irre", so Tados, "die Erkenntnis der Bedeutung derAbhängigkeit gemeinsam" (Tardos 2000, S 5). Da in der Pikler-LÓCZY-Sichtweise Begriffe wie "Eigenaktivität" und "Kompetenz" die Autonomie des Kindes betonen, steht sie folglich "im Gegensatz zu all denen, die durch Begriffe wie Zuneigung und gegenseitige Verbundenheit und Abhängigkeit ein Verständnis des Säuglings aufbauen" (ebd.).

Um jedoch deutlich klarzustellen: in Piklers Konzeption geht es "nicht um ein ‚entweder oder'", also nicht um Autonomie einerseits und Abhängigkeit andererseits. Der Säugling entwickelt in autonomer Aktivität eine Eigenkompetenz und das Bedürfnis danach. "All das kann der Säugling nur unter gewissen Bedingungen verwirklichen, wobei die Beziehung zum Erwachsenen die bedeutendste Rolle spielt." Er benötigt eine Beziehung, die ihm "Sicherheit","Geborgenheit" und "Wärme" vermittelt; erst dann ist er in der Lage "selbständig zu handeln" und "manchmal dafür auch etwas zu riskieren" (ebd.).

Entgegen der völligen Fixierung und folglichen Reduzierung auf eine Mutter-Kind-Beziehung nach Eibl-Eibesfeldts (1995), verbunden mit Abhängigkeit, wie Tardos beschrieb, möchte ich mich wohl eher Staceys (1980, ebd. S 265) Auffassung annähern:"Die soziale Beziehung des Kindes sollte sich nicht ausschließlich in der Mutter-Kind-Dyade vollziehen".

Die künstliche Verlängerung der Mutter-Kind-Dyade betrachte ich eher als entwicklungshemmend, denn als notwendig zu erachtende Dauersituation in der frühen Kindheit, wie irrtümlich vielerorts noch angenommen wird. Eine präsente Vaterfigur würde durch den Aufbau einer triangulären Struktur dem Kind den Ausweg aus der Abhängigkeits-Dyade ermöglichen.

Für eine gesunde Beziehungsentwicklung benötigt es jedoch nicht nur Erwachsene, sondern besonders auch Gleichaltrige, die das Spiel, das Lernen, sowie die Konfliktbewältigung unter den Kindern fördern. Im LÓCZY gewinnen die Kinder zusätzlich an Sicherheit, indem sie sich der klaren Zugehörigkeit ihrer Gruppe gewiß sein können (vgl. David/Appell 1995, S 148). Nach dem systemischen Entwicklungsverständnis nach Feuser (1995, S 103) macht die Vielfalt der Möglichkeiten, mit unterschiedlichsten Systemen[23] in Kontakt zu treten, Entwicklung aus. Sämtlicher Einfluß von außen, der die Entwicklungsrichtung und die Entwicklungsgeschwindigkeit beeinflußt, werden als "Attraktoren" bezeichnet. Jedes System vermag "seine Komplexität nur nach Maßgabe der Komplexität des jeweils anderen Systems zu erhöhen, das als ‚Attraktor' wirkt" (ebd.).

Ich denke, daß das LÓCZY auch diesem Anspruch gerecht wird, denn "Attraktoren" erfüllen in chaostheoretischen Zusammenhängen ordnende bzw. strukturierende Funktionen (vgl. Raven 1995). Wenngleich ich feststellen mußte, daß durch die fokussierte Betreuerin-Kind-Beziehung im LÓCZY der Bedeutung des Umgangs der Kinder untereinander zu wenig Relevanz entgegengebracht wird.

Es stellt sich mir die Frage, mit welcher Leichtigkeit Piklers Haltung im häuslichen Rahmen umzusetzen ist, wenn diese Spielgefährten als "Attraktoren" nicht geboten werden können. Ist ein Kind in der Lage, sich außerhalb der Pflegesituationen mit sich alleine zu beschäftigen?"Zum einen wollen die Kinder ‚alleine' spielen, das ist ihr Lebensbedürfnis, ihr innerer Drang" (Interview Pichler-Bogner).

"Weiters ist es auch eine hohe Anforderung an das Kind, sich in einer Gruppe zu bewegen. (...) Es gibt einfach unterschiedliche Situationen, in denen ein Kind leben und wachsen lernt. Also wäre der Begriff "Unterschiede" statt "Grenzen" der Übernahme in einen häuslichen Rahmen angebrachter" (ebd.).

Auch wurde mir durch David und Appell (1995, S 95, S 106) klarer, daß das Kind auch im LÓCZY nicht etliche Stunden täglich alleine verbringt, da immer seine Betreuerin bzw. auch andere Erwachsene gegenwärtig sind. Es werden Ausflüge, Spaziergänge gemacht und Feste wie etwa Geburtstage gefeiert. Besuche innerhalb und außerhalb des Hauses sind organisiert, sodaß es Zeuge alltäglicher Ereignisse werden kann..

Neben einem quantitativen Beziehungsangebot aus eher systemischer Sicht, ist es unentbehrlich dieses durch eine qualitative Beziehungform zu ergänzen.

Insofern kommt dem Dialog eine sehr hohe Bedeutung zu, der sich durch seine besondere Qualität von Interaktion und Kommunikation als Austauschprozeß zu unterscheiden vermag. Er ist insbesondere in psychoanalytischen und humanistischen Therapierichtungen als qualitative Beziehungsform von fundamentaler Bedeutung. Für Stern (vgl. 2000 S 133) macht die "Kontinuität der Kohärenz" die Differenzierung von Interaktion und qualitativ hochwertiger Beziehung aus.

"Wenn wir von ‚Objektbeziehung' sprechen, sind wir nicht (unbedingt, Anm.) gezwungen, uns einen zwischen dem Kind und einem lebenden Partner vor sich gehenden Prozeß vorzustellen" (Spitz, 1976, S 25). Anders betrachten wir den Dialog nämlich unweigerlich als ein sinnvolles Gespräch zwischen zwei aktiven, ebenbürtigen Partnern.

5.2.1.1 Der Dialog

... die qualitative Form von Beziehung

Entwicklung fordert den subjektiven Dialog - ohne Dialog keine Entwicklung.

An diesem Punkt ist es mir wichtig, vorerst nochmals auf die neueren pränatalen Forschungsergebnisse im Kapitel 4.1 zu verweisen: das Ungeborene tritt bereits in utero mit der Mutter und seiner Umwelt in Kontakt, und sämtliche Informationen werden zwischen zwei individuellen Persönlichkeiten über unterschiedlichste Wege ausgetauscht. Ich bin der Überzeugung, daß dieser frühe Dialog als einer der wesentlichen Grundsteine frühester Beziehungsfähigkeit und auf alle weiteren Interaktionen des Individuums einwirkt.

Der Psychoanalytiker Spitz (1976, S 66ff) forschte, wie und durch welchen Prozeß Kinder Lebendiges von Unlebendigem[24] unterscheiden, und gelangte überraschenderweise zur Sprache und deren Ursprünge. In Anlehnung an ethologische Studien, insbesondere jene Harlows (1958), nach welcher er Rhesusaffen durch Surrogat-Mütter (unlebendiges Objekt) aufzog. Was zur Folge hatte, daß die Rhesusaffen voller Ängste und Aggressionen weder zu sozialen noch zu sexuellen Beziehungen fähig waren. So kam Spitz zu dem Ergebnis, daß es sich in der Unterscheidung um die mangelnde Gegenseitigkeit handeln muß.

Folglich kann angesichts des Dialogs, von einem wechselseitig stimulierenden Rückkoppelungsprozeß, bei dem die emotionale Beziehungsqualität eine bedeutende Rolle spielt, gesprochen werden (vgl. Spitz 1976, S 70). Die Wechselseitigkeit von Geben und Nehmen, von Aktivität und Passivität sind in sich beendende "Aktionszyklen" (Verhaltensweisen) und gleichzeitig bedingend für eine darauf folgende Interaktion in einem Ganzen. Spitz bezeichnet diese Interaktionsreihe als einen "Vorläufer des Dialogs". Der Ursprung der Kommunikation, nach Spitz in der Stillsituation (lebendiges Objekt), wird für einen Dialog mit Unbelebtem vorausgesetzt (vgl. ebd. S 72; 84; 114).

Im LÓCZY werden die Betreuerinnen nach meinem Verständnis diesem kontinuierlichen und wechselseitigen "Austausch von Handlung und Reaktion, der innerhalb der Dyade als Kreisprozeß vor sich geht" , wie Spitz (1976, S 70) ihn beschreibt, gerecht.

Für Tardos (vgl. 1997, S 94) handelt es sich um "Antworten des Säuglings auf das, was der Erwachsene mit ihm tut und wie er es tut". Diese Erwiderungen können "verbaler" oder "non-verbaler" Natur sein. Denn der Säugling ist von Geburt an aktiv imstande, durch Blicke, Gesten, Bewegungen, Saugen, Muskelwiderstand, Weinen und alternative organische Äußerungsformen eine Kommunikationsmöglichkeit herzustellen. Dies bezeichnet Tardos als "Dialog der Gesten" (vgl. Pikler/Tardos 1997, S 94). Im LÓCZY wird stets mit - nicht zu! - dem Kind gesprochen und immer die Reaktion und die Kooperation des Kindes abgewartet.

Weiters findet ein psychotaktilerDialog in bestimmten Pflegesituationen statt. Nämlich beim Wickeln, beim Baden etc. "indem die Hände der Pflegerin tastend, empfindsam, behutsam und feinfühlig sind". Dabei kann sich das Kind entspannen, da es sich aufgehoben und angenommen fühlen kann (vgl. Gründler, Sonderheft, S 24). Diese Sensitivität der Mütter im Umgang mit ihrem Säugling im ersten Lebensjahr, wird von Ainsworth (1963) und Bowlby[25] (1958, 1969) "als wesentliche Voraussetzung für eine qualitative Bindungsbeziehung" erachten (vgl. Ainsworth et al., 1978, Oerter, Montada 1998, S 244). Überdies wird im LÓCZY neben dem Aufbau einer privilegierten Beziehung, auf Regelmäßigkeit und Kontinuität in Beziehung und Gestaltung der Rahmenbedingungen zugunsten des Kindes sowie für sein Sicherheitsgefühl, geachtet.

"Die Erwartung, daß etwas geschieht, ist das wahre Wesen des Dialogs" (Spitz, S 74). Die Ziele der Betreuerinnen richten sich u.a. auch auf das aktive Mitwirken des Kindes. So "wird in keinster Weise in irgendeiner Form dem Kind etwas gegen seinen Willen in Zwang aufgedrängt." Verweigert sich beispielsweise im LÓCZY ein Kind etwas zu essen, so gibt es Überlegungen, wie geht man mit dem Kind um? Wie ernährt man so ein Kind? Z.B. indem man ihm immer wieder aufs Neue behutsam etwas anbietet bzw. sich die Frage stellt, was war es früher zu essen gewohnt? Welche Nahrung verweigert es nicht? (vgl. Interview Pichler-Bogner).

Um Aussagen über Entwicklungsmöglichkeiten eines Kindes zu wagen, bedarf es der Beobachtung beider Dialogpartner - nicht einzig der Beobachtung des Individuums. "Der Mensch (...) wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind" (Feuser, 1995, S 127).

Damit echter Dialog zweier Menschen möglich wird, muß jeder die "System-Eigen-Zeit" des anderen wahrnehmen und beide sich aufeinander abstimmen, ansonsten ist keine qualitativ hochwertige Interaktion möglich. Um sich begegnen zu können, müssen die Dialogpartner ihre Zeiten synchronisieren, d.h. sie schaffen einen gemeinsamen Phasenraum, in dem jedes System seine individuelle "System-Eigen-Zeit" bewahren kann (vgl. Feuser 1995, S 94). Ob sich ein Gespräch zu einem harmonischen Dialog wandelt, hängt sehr eng damit zusammen, so Tardos, ob der Erwachsene das Kind als gleichwertigen Partner betrachtet und "ihm immer wieder ‚Raum' zur Teilnahme gibt" (Tardos/Pikler 1997, S 95).

Während sich der Säugling nach Mahler (1992) noch bis zum 8. LM in einem "undifferenzierten" Zustand befand, kann Milani Comparetti bereits fetal-dialogische Eindrücke erkennen: Milani Comparetti (vgl. 1996, S 24ff) widmete analog zu Pikler der ersten Kontaktaufnahme des Kindes mit seiner Umwelt ein besonderes Augenmerk. Die beiden unterscheiden sich im wesentlichen darin, daß Milani-Comparetti sich zusätzlich mit fetalen Entwicklungsvorgängen beschäftigte. Er ist von der angeborenen Kenntnis der "nonverbalen Kommunikation mit Bedeutungsgehalt" überzeugt. Zudem erklärt er diese Form von "in Beziehung treten" anhand einer "offenen Spirale": Das Kind macht einen "Vorschlag"[26], der Erwachsene einen "Gegenvorschlag" wodurch für ihn ein notwendiger Dialog entsteht. Wobei die Möglichkeit besteht, daß dieser sich auf einer immerfort höheren Ebene vorwärts gestalten kann. Die Bezeichnung für diesen Vorgang nennt er "Metaintentionalität".

In der "offenen Spirale" handelt es sich nicht umeine Richtung, sondern um mehrere Richtungen, nach oben wie auch nach unten. Die offene Dimension der Kreativität trifft sich mit chaostheoretischen Aspekten (vgl. von Lüpke aus P. B., S 68). Der Dialog zwischen Mutter bzw. Vater und Kind enthält außerdem ein "Geheimnis, das Nicht-gesagte, das Schweigen repräsentiert im Dialog das Eigene", das mehr als alle Worte auszudrücken vermag, wodurch sich Systeme voneinander unterscheiden und doch verbinden.

Übereinstimmend mit Milani Comparetti (1996, S 24), der sich gegen sämtliche "infant Stimulation" ausspricht, findet sich in Piklers Ansatz die Vorstellung, daß das gesunde Kind weder spielerisch beschäftigt noch sonst gefördert werden muß. Es braucht keine nackte Stimulation von außen, sondern weiß selbst am besten was seine Aufmerksamkeit erregt und was ihm gefällt. Jede Stimulation behindert seine autonome Entwicklung, anstatt sie zu fördern.

Abbildung 5: Entwicklungsspirale beim Dialogaufbau

Als Paradebeispiel, kindliche Vorschläge aufzunehmen und Gegenvorschläge zu unterbreiten, möchte ich an "Tamas Bad" (siehe S 4f) erinnern: die Fülle und Qualität werden durch den Respekt, die anhaltende Ruhe und die Freundlichkeit verdeutlicht. Es handelt sich erkennbar um einen ruhig, harmonischen "Dialog der Worte". Zudem liegt dahinter noch mehr verborgen: Der gesamte Umgang mit dem Kind, basierend auf dem Komplex der Grundsätze, ist maßgeblich entscheidend.

"Die Betreuerin bittet ihn, seinen Waschlappen auszudrücken, aber das verlockt ihn wenig; liebenswürdig lehnt er ab. Dann bittet sie ihn, das Badewasser auszulassen, was er mit Begeisterung tut. Dafür weigert er sich, aus der Wanne zu steigen. Die Betreuerin lacht über seine Weigerung, spricht weiter mit ihm. Doch es sieht aus, als sei er fest entschlossen drin zu bleiben. Sie immer noch ganz ruhig, behält ihren fröhlichen Ton bei, und - Tamas steigt heraus, aber wie zum Spaß, allein, mit akrobatischen Kunststückchen. Auf dem Tisch stampft er mit den Füßen, lacht viel und sehr aufgeregt" (aus David/Appell 1995, S 54f).

Anhänger der klassischen Lerntheorie vertreten Konzepte der Nachahmung, positive und negative Konditionierung, sowie die der Verstärkung und Erinnerung.

Ich möchte mich der Argumentation von Stern (2000) anschließen, der die Würdelosigkeit bloßer Imitation folgendermaßen betont: "Wenn wir nur durch eigentliche Nachahmung demonstrieren können, daß wir einen Affekt mit dem Anderen teilen, dann wären wir auf hastige unaufhörliche Nachahmungen beschränkt".

Dieses Verhalten schließt eine gleichwertige Partnerschaft aus und ähnelt dem eines Roboters (vgl. 2000, S 203). Der "Gegen"-Vorschlag in Milani Comparettis Spirale spricht sich gegen eine Reduzierung der Imitation in Mutter-Kind-Interaktionen aus.

Zuletzt möchte ich Bruschweiler-Sterns (1998) Bedeutung von "now moments" darlegen, die in der Mutter-Kind-Interaktion zu einer positiven Entwicklung beider Seiten führen kann. Vergleichbar mit Milani-Comparettis (vgl.1996, S 25) "gemeinsamen Raum von Möglichkeiten", dem Dialog, wobei beide Interaktions-PartnerInnen "nie mehr zum Ausgangspunkt zurückkehren". In beiden Theorien entwickelt sich etwas Neues, ferner: beide gehen gemeinsame Wege.

Beide sprechen meines Erachtens eine sehr wertvolle Komponente von Entwicklung an. Das Mit den Kindern wachsen der Eltern und all jener, die mit Kindern zu tun haben. Bedauerlicherweise ist auch das Gegenteil der Fall: "A mother-infant relationship that starts with sign of mutual misunderstanding is at risk to involve into a negative spiral resulting in a disregulated relationship and possible problems of attachment." Sie verweist weiters "this ist why an intervention was necessary", daß Unterstützung zur Sensibilität notwendig wäre. Auch Pikler (1982) hatte den Anspruch, die Eltern in ihrer Kompetenz zu stärken, sie zur genauen Wahrnehmung kindlicher Bedürfnisse anzuregen. Einen selbstreflexiven Anspruch, den Wunsch, Eltern mögen auch durch ihre Kinder wachsen, konnte ich jedoch nicht entdecken.

Bei zwischenmenschlichen Beziehungen handelt es sich nach Winnicott (1987, S 10ff) nur um eine Variante von Beziehungen und Einflüssen die auf das Kind einwirken. Wobei der Dialog m.E. als Werkzeug ihrer Ausübung dient. Reicht diese Beziehungsform nicht aus, welche Einwirkungen des äußeren Lebens beeinflussen die Persönlichkeit weiters? Das "Selbst" (Stern 2000) des Kindes, seine "innere psychische Realität" (Winnicott 1987), abgegrenzt von der äußeren Welt, ist eine zweite Möglichkeit von Beziehung und Beschreibung der Persönlichkeit. Ein dritter Bereich stellt nach Winnicott ergänzend der "intermediäre Bereich von Erfahrungen" dar. In diesem darf sich das Individuum von der lebenslangen Identitätsaufgabe (siehe Kapitel 5.2.1.4) ausruhen; die innere und äußere Welt in wechselseitiger Verbindung gilt es für das Kind zu trennen und doch zu bewahren. Dabei sind dem Kind Übergangsobjekte (unbelebte Objekte) oder Übergangsphänomene (Objekte zu denken/phantasieren) behilflich, auf die ich etwas näher eingehen möchte.

5.2.1.2 Übergangsobjekte und -phänomene

Der Säugling neigt von Geburt an dazu, seine erogene Mundzone zur Triebbefriedigung in stiller Selbstzufriedenheit sowohl mit Fingern als auch mit Faust zu reizen. Im Alter von wenigen Monaten gestatten die meisten Mütter ihrem Kind "zu irgendeinem besonderen Objekt eine sozusagen suchthafte Beziehung zu entwickeln". Irgendein Gegenstand wird folglich vom Kind als "Übergangsobjekt" (vgl. Winnicott 1987, S 10f) benutzt und bleibt für das Kind von individueller Bedeutung.

Die Entwicklungsreihe, die z.B. mit der Faust in den Mund, über einen Schnuller bis hin zu einem Bären, Stofftuch oder ein anderes Spielzeug führt, weist eine große Variationsbreite auf. Ein Verlust, oder eine Reinigung des "Übergangsobjektes", solange es bedeutsam ist, würde die Kontinuität der Erfahrung ("contunity of beeing") des Kindes unterbrechen, und den Wert des Objektes zerstören. Werden z.B. Mundbewegungen von "Mum-Mum"-Lauten, Lallen etc. begleitet, ist anzunehmen, daß Phantasieren bzw. Denken mit diesen Erlebnissen in Beziehung gesetzt wird; dies bezeichnet Winnicott als "Übergangsphänomene".

Winnicott beschreibt damit Alternativen der Objektbeziehung, die eine große Variationsbreite aufweisen und mehrere Rollen erfüllen. Zum einen, um sich vom libidinösen Objekt Autonomie zu verschaffen, zum anderen zur Überwindung von Schwierigkeiten und Konflikten, die aus jener Beziehung erwachsen (vgl. Winnicott 1987, S 10ff).

"Übergangsobjekte" und "Übergangsphänomene" verlieren im Laufe der Zeit an Bedeutung, werden unschärfer und breiten sich über innere und äußere Realität aus, d.h. über den gesamten kulturellen Bereich (Winnicott 1987, S 15).

Francoise Dolto, unermüdliche Streiterin für den Respekt der Originalität des Kindes und gegen die Anpassung desselben an kinderfeindliche Verhältnisse, würde ich diesbezüglich als französisches Pendant zu Pikler bezeichnen. Sie unterscheiden sich jedoch in Details: Doltos Präventionskonzept beinhaltet das Sprechen über traumatische Ereignisse und geht von einer universellen Sagbarkeit aus: Um das Kind zu fördern und auf das Leben hin zu öffnen, sollte die Bezugsperson alles sagen was sie macht, denkt, fühlt, lebt usw. Damit fordert sie eine völlige Transparenz.

Milani Comparetti (1996, S 26) hingegen spricht sich für ein "Geheimnis, dasNicht-gesagte" im Dialog aus, wie ich in Kapitel 5.2.1.1 beschrieben habe. Für die Gewinnung dieser Transparenz bedient sich Dolto des Dialogs und spricht von gelungener Erziehung, wenn sie bereit ist, Ersatzobjekte ("Übergangsobjekte" nach Winnicott, 1953, Anm.) zur Verfügung zu stellen.

Darunter versteht sie sowohl "materielle" Objekte, als auch "subtile" Objekte wie z.B. Stimme und Sprache (vgl. Buhmann 1997, S 373ff). Als Psychoanalytikerin bedient sie sich der Sublimierungstheorie: die Triebregungen des Kindes werden in andere Tätigkeiten umgeleitet.

Den Unterschied zwischen Piklers und Doltos Verständnis vom Dialog erklärte mir Daniela Pichler-Bogner im Interview folgendermaßen: "Anna Tardos wies einmal darauf hin, man bräuchte sich nicht auf diese therapeutische Art und Weise mit dem Kind unterhalten. Anna Tardos ‚Umgang' mit dem Kind und seinem Körper hat den Charakter von Besonderheit, was für Dolto die Sprache ist.

Es geht darum was man sieht, was man hört und was man spürt - und dies anzusprechen, dem Kind zu beschreiben und seine Empfindsamkeit zu respektieren, was sich in dem behutsamen Umgang mit seinem Körper ausdrückt - und darum was man weiß" (Interview Pichler-Bogner).

Trotzdem wurde der Interviewten auch von einer Situation erzählt, in welcher "mit einem Kind, etwas älter als zwei Jahre, das eine schwierige Vorgeschichte mit sich brachte, auch auf diese Form von Unterstützung zurückgegriffen wurde" (vgl. ebd.).

Offensichtlich hat sich die Auffassung von "Übergangsobjekten" im Lòczy geändert, da ursprünglich im Bett keine "Spielsachen" erwünscht waren, um eindeutig zu signalisieren, daß es sich um eine Schlafstätte handelt. David und Appell (vgl. 1996, S 68) beschreiben, daß Kinder nun bunte Tüchlein oder andere Lieblingsgegenstände zum Schlafen mitnehmen, die Funktionen eines "Übergangsobjektes" übernehmen.

5.2.1.3 Der entgleiste Dialog

Wird ein Kind häufig in seinem Verhalten und im "so Sein wie es ist" gestört, in seinen Eigenaktivitäten unterbrochen, in seinen Handlungen durch Kommentare eingefroren, führt das für das Kind zu Unsicherheit, Verwirrung, Frustration und Sinnlosigkeit einer wahren Kommunikation: Der Dialog in der Beziehung entgleist.

Der offenen Spirale Milani Comparettis (vgl. 1996, S 24f) steht der geschlossene Kreis von "Reiz" und "Antwort" entgegen, verharrend auf gleicher Ebene - orientiert am Defekt - wie es in eingefahrenen Situationen häufig vorkommt. Gemeint sind Reize, wie sie vom klassischen Behaviorismus oder von Vertretern traditioneller Erziehungsmethoden verwendet werden.

Abbildung 6: Reiz-Antwort (geschlossener Kreis)

Sie können dem Kind in seiner Entwicklung nicht gerecht werden, da sie fremdgesteuert, gegen seinen Willen, d.h. mit Zwang ausgeführt werden. Sodaß das Kind sie folglich ablehnen muß.

Informationen, die nicht sensorisch integriert werden können, führen eher zu unterschiedlichen Abwehrmechanismen, als zur gewünschten Entwicklungsförderung; ohne kindlichen "Willen", der vom Erwachsenen auch heute noch gefürchtet wird, ist eine eigenständige Entwicklung bedauernswerter Weise nicht zu "fördern".

Alltägliche Forderungen an Kleinkinder wie z.B. sich diszipliniert zu verhalten, ruhig sitzen zu bleiben, obgleich es einen natürlichen Bewegungsdrang hat, zu Handlungen zwingen, wozu es keine Lust hat oder schlicht überfordert ist, führen zu einer unfreiwilligen Anpassung wider seiner Natur. Es wird von ihm verlangt, seine Bedürfnisse zu ignorieren.

Fazit: Auf diese Art und Weise ist es unmöglich, sich in einer Spirale gemeinsam weiter zu entwickeln. In den jeweiligen Situationen verharren beide Dialogpartner in "Reiz" und "Antwort".

Wie wird im LÓCZY damit umgegangen, wenn ein Dialog entgleist?

Der Ansatz ist ein völlig anderer. Wieder möchte ich auf "Tamas Bad" (siehe S 4f) verweisen. Man fragt sich, wo das Kind steht, was es braucht, wo es überfordert ist usw.. Nicht das Kind ist der Problempunkt, sondern die Umstände sind zu ändern.

Sollte sich das Kind beispielsweise nicht zu einer Teilnahme an der Pflege entschließen und sich dagegen wehren, so handelt es sich um eine Schutzreaktion gegen etwas Unangenehmes. Diese hängt sehr stark damit zusammen, wie sich der Erwachsene dem Kind gegenüber verhält (vgl. Tardos aus Tardos/Pikler 1997, S 95).

"Bestimmt gibt es auch Situationen, wo das Kind sich nicht verstanden fühlt, doch es wird auch damit zurechtkommen", wobei sie m.E. die Eigenkompetenz des Kindes anspricht und davon ausgeht, daß es Einzelsituationen gibt, worauf reagiert wird. Der erste Schritt ist es zu fragen: "Wie geht es der Betreuerin. (...) Und man wird schauen, wo man sie unterstützen kann, damit sie das Kind besser verstehen lernt. Die Betreuerinnen haben regelmäßige Gespräche mit Psychologinnen. Außerdem wird erwartet, daß sie Tagebuch über alle Kinder führen und über die zwei, die ihnen besonders anvertraut werden, Berichte zu schreiben, die mit den Psychologinnen besprochen werden. Dadurch erhöht sich die Qualität der Arbeit auch in den Augen der Pflegerinnen maßgeblich" (Interview Pichler-Bogner).

Weiters "erklärt Anna Tardos was den ‚natürlichen Trotz' betrifft, daß der Erwachsene das Kind in seinen Bedürfnissen nicht verstanden hat. Das Kind ist im Begriff immer selbständiger zu werden und der Erwachsene hat nicht das Verständnis und nicht immer die Zeit und die Geduld dafür. Es ist wichtig, das Empfinden des Kindes anzusprechen, und ihm dabei Verständnis und Orientierung zu geben. Wird etwas angekündigt und dem Kind vermittelt, so versteht das Kind und kann meinen Erwartungen Folge leisten.

Wenn das Kind der Aufforderung nachkommt, jedoch meckert, weint oder ähnliches, so spricht das für seine Gefühle, die es bei der Erfüllung anderer Erwartungen zeigt" und dabei handelt es sich um den Ausdruck seines Umgangs damit (Interview Pichler-Bogner). In dieser Argumentation ist nicht nur der besondere Umgang mit dem Kind ersichtlich, sondern auch die spezifisch-individuelle Betreuung gut erkennbar.

Im Interview erfuhr ich von einem sehr eindrücklichen Beispiel, welches ich an dieser Stelle deshalb anführen möchte, um nochmals aufzuzeigen, wie eine mögliche erwachsene Reaktion sein könnte, damit der Dialog in einer Spirale weiter verlaufen kann:

"Beispielsweise bittet eine Betreuerin ein Kind darum, ihr den Kamm in die offene Hand zu geben. Dieses schmeißt ihn auf den Boden anstatt ihn der Betreuerin direkt zu geben."

Daniela Pichler-Bogner argumentiert: "Das ist ein Zeichen von Sicherheit. Winnicott hat es als Spiel mit den Regeln, als Test bezeichnet. Das Kind fragt sich, wie sicher diese Liebe ist. Das Kind modifiziert" (Interview Pichler-Bogner). Das Kind verändert die Situation, um seine Würde zu behalten, denn es hat ja bereits getan, was von ihm erwartet wurde.

Dennoch stellt sich mir die Frage, ob Kinder, die mit ihren Eltern aufwachsen, sich nicht erst durch bereichernde Konflikte formen und folglich zu differenzierteren Beziehungen befähigt werden? Ein konfliktfreies Zusammenleben mit Kindern anzustreben, würde ich als Ausdruck einer Harmoniebedürftigkeit bezeichnen, die nicht ohne weiteres zu befriedigen ist.

Bei Kindern ist auf ihre Vorschläge, auf ihre Kreativität, nicht auf ihre Reiz-Antworten zu achten! Die Konsequenz einer derartigen Sichtweise liegt im Verzicht der Erwachsenen, Kinder in ihrer Aktivität und Entwicklung mit unzusammenhängenden Reizen einzuschränken. Oftmals gilt es lediglich, den "kindlichen Unwillen" zu ertragen (vgl. Rathmayr 2000), um mit ihm kooperativ in Freude und ohne Spannung gemeinsame Wege zu gehen. Selbstverständlich wird diese Situation auch keine dauerhafte bleiben, denn jede Ordnung kann in Kürze auch wieder in Chaos umschlagen und das "Spiel" beginnt von vorne.

Gravierende Folgen eines entgleisten Dialoges und der Vernachlässigung von Kindern zeigten Langzeitstudien von Findelheimkindern des Analytikers Spitz (1945, 1946). Spätestens nach diesen Studienresultaten war man allgemein der Überzeugung, daß das Stillen von körperlichen Bedürfnissen für das Überleben bei weitem zu wenig ist: es bedarf der Beziehung, des Dialogs, genügend Stimulierung der psychomotorischen Entwicklung, geringer sowie behutsamer Wechsel des Lebensraumes und der strukturgebenden Bezugsperson und außerdem des Austausches des Individuums mit seiner Umwelt.

Die WHO hat mittels langjähriger Studien bestätigt, daß Dank der qualitativen Beziehungskultur im LÓCZY in all den Jahren kein einziger Fall von "Hospitalismus" (partieller oder völliger Entzug affektiver Zufuhr) aufgetreten ist. Die fatalen Auswirkungen, verursacht durch "totalen" oder "partiellen" Liebesentzugs, zeigten sich im Autismus sowie im Marasmus (geistig-körperlicher Kräfteverfall) bis hin zum Tod der Kinder (vgl. Spitz 1976, S 90).

Haben die Häufigkeit und die Schwere des Hospitalismus durch die Aufklärung der Folgeerscheinungen abgenommen, so beschäftigte Spitz (1951) bereits eine neuere Zeiterscheinung, die "emotionale Überforderung". Trotz eines kontinuierlichen Bindungsverhältnisses mit der Mutter wird das Kind - durch eine "falsche" Art mütterlicher Betreuung - geschädigt: Eine "psychotoxische" Erscheinung (1951).

Diese Schädigung führte er auf undiszipliniertes Elternverhalten zurück, deren kindliche Überbesetzung keine echte Objektbeziehung zuläßt, sondern sich auf eigene ungelöste Probleme, Schuldgefühle, Aggression, narzißtisch-orale und andere Bedürfnisse (und Ängst, Anm.) bezieht (vgl. Spitz 1976, S 90f). Fazit: der Dialog muß entgleisen, da die kindlichen und die erwachsenen Bedürfnisse divergieren.

Ein Dialog gewinnt immer stärker an Komplexität, die der Befriedigung, aber auch der Versagung des Kindes dient; der Entwicklung und Festigung seiner Persönlichkeit. Er ist in seiner Funktion für die Entwicklung der eigenen Identität unerläßlich (vgl. Spitz 1976, S 17f, S 25).

Jede Beziehungsform begünstigt neue Variationen von Identität. Welcher Kontext ermöglicht dem Kind die Entfaltung der eigenen Identität?

5.2.1.4 Identität

...lediglich im Kontext von Beziehungserfahrungen vorstellbar.

"Das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und die eigene Wirkungsmöglichkeit,

das durch die tagtäglichen Erfahrungen geschwächt oder verstärkt werden kann,

hat eine grundlegende Wirkung auf die Tätigkeit der Kinder,

ihr Verhalten und ihre Ziele, wie auf die gesamte Struktur ihrer späteren Persönlichkeit."

Pikler 1997

Im Duden (1990, S 331) finde ich "Identität" folgendermaßen definiert: "das Existieren von jmdm., etw. als ein Bestimmtes, Individuelles, Unverwechselbares" beziehungsweise "die als ‚Selbst' erlebte innere Einheit der Person".

In welchem Kontext kann sich Identität entwickeln?

Identität "... ist nur wahrnehmbar im Spiel mit dem anderen, dem Nicht-Identischen" (von Lüpke 2000, S 89).

Die Entwicklung, die ständige Veränderung von Identität bedingt den Dialog, also den variationsreichen Austausch mit dem Nicht-Identischen. Außerdem bedingt sie der Sicherheit, Wärme und Geborgenheit und setzt überdies die Selbststeuerung, Kontinuität und den Wechsel zwischen Chaos und Ordnung in einem wohl lebenslangen Entwicklungsspiel voraus.

Im LÓCZY wird das Kind als Subjekt behandelt und nicht als Objekt! In vielen Heimen ist jedoch zu beobachten, daß Betreuerinnen nicht mit den Kindern sprechen. Es "geht durch viele Hände", seine Äußerungen werden nur gelegentlich wahrgenommen, und es kann nie wirklich Ausgangspunkt für eine Interaktion bilden. Das Kind wird wie ein kleines Bündel von einem Ort an einen anderen gebracht, wo es niemanden kennt. Es wird mit einem Wort: als Objekt behandelt und "so macht all das dem Kind unmöglich, die Kontinuität seiner Existenz und Persönlichkeit zu erleben" (David/Appell 1995, S 149).

Das Erproben eigener Möglichkeiten ist lediglich auf sicherem Terrain vorstellbar, also solange keine Gefahr von beispielsweise Verlust u.a. droht. "Der Säugling benötigt eine Sicherheit bietende Beziehung, die ihm die Empfindung der Geborgenheit und Wärme vermittelt" (Tardos aus von Lüpke 2000, S 88; vgl. Winnicott, Kapitel 5.2.1.2).

"Auf diesem Weg ist es dem Kind möglich, sein eigenes ‚Ich' zu bilden und sich als ‚gut' zu erleben, d.h. in eine solide narzißtische Grundlage zu investieren" (David/Appell 1995, S 171).Dabei spricht Tardos eine wesentliche Grundvoraussetzung an, auf der aufbauend dem Kind eine Vielfalt an Beziehungsmöglichkeiten mit dem Nicht-Identischen geboten werden sollte. Denn die Gefahr, die heutzutage häufig anzutreffen ist, ist jene der Einschränkung auf eine Beziehung auf Kosten der Vielfalt hinsichtlich Erfahrungs- und Entwicklungsmöglichkeiten.

Ein anderer förderlicher Aspekt für die Entwicklung von Identität findet sich in Form von "Autonomie durch Trennungsprozesse".

Tardos Überlegungen hinsichtlich der "Charakterisierung der Untrennbarkeit der Autonomie des Kindes und der Mutter-Kind-Beziehung ist es jedoch nicht genug zu sagen, daß die Entfaltung der Autonomie eine zusätzliche vorteilhafte Möglichkeit zu lernen für das Kind ist, die aus einer guten Beziehung zum Erwachsenen entsteht" erachte ich für überaus wertvoll(Tardosaus von Lüpke 2000, S 88).

Wird dem Kind eine ungestörte Entwicklung ermöglicht, so kann jeder zielgerichteten Handlung eine variationsreiche Testphase vorausgehen. Dabei wechseln sich wiederum in einem natürlichen, zufälligen Vorgang Chaos und Ordnung ab.

"Kinder annähernd gleichen Alters wenden ihre Aufmerksamkeit durchaus unterschiedlichen Spielen zu. Dabei ist immer wieder zu beobachten, wie das Kind die Dinge in Reihen oder Gruppen anordnet. Anfangs legt es zwei bis drei Gegenstände absichtslos nebeneinander, dann mehr und mehr davon, wobei eine Ordnung entsteht, die immer wieder zufällig ist" (Kálló/Balog 1996, S 51).

Unter allen realisierbaren Modifikationen die passende herauszufinden, die der eigenen Individualität entspricht und somit Identität bekundet, darum geht es im wesentlichen in Entwicklungsprozessen. Somit könnte man Identität auch mit Kreativität gleichsetzen.

Was bedeutet das für die psychomotorische Entwicklung?In einem individuell zyklischen Wechsel von Aktivitäts- und Ruhephasen, beschrieben in "Laßt mir Zeit" (Pikler 1997), wird es dem Kind ermöglicht, sämtliche Experimente selbststeuernd, und solange es Lust dazu hat, durchzuführen. Erst allmählich, über den Weg der Übergangspositionen (vgl. Kapitel 5.4.1.2), werden eigene Versuche zielgerichteter Natur sensorisch integriert (vgl. Kapitel 4.2.2), allerdings nur jene, die für das System Relevanz haben. "Nicht das Tempo, sondern (...) eine ausreichend lange Erprobungsphase, (die, Anm.) der Phase der Funktion vorausgegangen ist, (...) wird als eigene Tätigkeit, als Ausdruck eigener Identität empfunden" (von Lüpke 2000, S 29).

Aktuellere Konzeptionen von Identitätsentwicklung unterscheiden sich vom konventionellen Anspruch traditioneller Phasenkonzepte, als daß die Unvollkommenheit in der Perfektion endet. D.h. sie spricht sich gegen eine einschlägige, aufwärtsgerichtete Linie (siehe Kapitel 3.1.1. und 3.1.1.1) aus. Als Grundlage aller differenzierteren Selbstempfindungen dient die sensorische Integration (siehe Kapitel 4.2.2).

Ein weiterer Unterschied im Vergleich verschiedener Konzepte ergibt sich in ihren Anfängen von Identität und Selbstempfinden.

Bei Mahler beispielsweise (vgl. 1975, S 14) fällt die biologische und die psychische Geburt eines Kindes zeitlich nicht zusammen. Die erst später auftretende psychische Geburt bezeichnete sie als Loslösungs- und Individuationsprozeß aus der symbiotischen Verschmelzung mit der Mutter - beginnend im Alter von etwa vier bis fünf Monaten. Diese Trennung, verbunden mit der Erkenntnis individueller Persönlichkeitsmerkmale[27], dauert bis zum 18 LM und dient der Entwicklung des Identitätsgefühls. Doch auch Mahlerianer tendieren aufgrund Ergebnisse der neuesten Säuglingsforschung in Richtung Auflösung dieses Symbiose-Konzeptes (vgl. Dornes 1999).

Bei Stern (vgl. 2000, S 106ff) ist das Selbstempfinden ein selbstorganisierendes Prinzip, ein Zentrum, aus dem heraus sich der Säugling selbst und gleichfalls seine Umwelt erfährt und ordnet. Identität findet sich im "Kern-Selbst" als Eigeninitiative und in der Kontinuität der Kohärenz. In der ersten Phase der Entwicklung von Selbstempfinden, der Urheberschaft, geht es um das Erleben des eigenen Willens, um das propriozeptive Feedback, sowie um die Prognose eigener Handlungskonsequenz. Das bei ihm lediglich "auftauchende" Selbstempfinden entwickelt sich in "self-with-other"[28] in Abgrenzung Sterns von der Symbiose/Verschmelzung nach Mahlers Theorie. Für Winnicott (vgl. 1990, S 158) besteht am Anfang des Lebens eine Zeit, in der ein "Zustand nahezu absoluter Abhängigkeit besteht".

Unverständlich ist es, angesichts neuester Pränatal- und Entwicklungsforschungen, weshalb das Selbstempfinden nach Stern "erst" ab dem zweiten LM existiert und in früherer Entwicklung lediglich "auftaucht" (vgl. S 133). Die Grenzen zwischen innen und außen sind dabei noch unscharf.

Das organisierte Selbstempfinden und die Fähigkeit zur Intersubjektivität erfolgen dennoch erst mit dem achten LM (vgl. von Lüpke 2000, PS-Mitschrift). Die einzelnen Invarianten, Urheberschaft, Kohärenz, Affektivität und Kontinuität, gilt es in eine individuell subjektive Perspektive zu integrieren[29]; dies erfolgt durch die bedeutende Rolle des sogenannten "Episoden-Gedächtnis". Darunter versteht Stern das Wahrnehmungsgedächtnis, Bewegungsgedächtnis und das Affektgedächtnis. Ohne Gedächtnis gäbe es keine Kontinuität und alle Erfahrungen dauerten nur solange wie die jeweiligen Empfindungen (vgl. Stern 2000, S 138; vgl. Dornes, S 100).

Sterns Hypothese des "auftauchenden Selbst" in den ersten zwei LM erinnert mich an Prechtls (1985) humanbiologische Sichtweise: Den Menschen als "physiologische Frühgeburt" zu bezeichnen (vgl. Krebs 2000, PS-Mitschrift). Aber auch ein an fetale Charakteristika erinnerndes Verhalten des Säuglings, das zu Schwierigkeiten und Unsicherheiten im Umgang mit ihm führen. Erst mit dem dritten LM spricht Prechtl dem Säugling sozial kompetentere Fähigkeiten zu. Durch die Entwicklung unterschiedlicher Mechanismen tritt also eine dramatische Wende hinsichtlich seiner Kompetenzen ein.

Gleichermaßen spricht Pikler von einer anfangs erhöhten Irritierbarkeit des Säuglings, wobei sie dennoch ein Selbstempfinden von Geburt an berücksichtigt und respektiert. Nach ihren Beobachtungen ist bereits das Neugeborene fähig zu zeigen, ob ihm eine Berührung angenehm oder unangenehm ist (Pikler 1997, S 169).

Tardos und Pikler beschreiben dieses Selbstempfinden, das wachsende kindliche Gefühl von Urheberschaft auf Beziehungsbasis wie folgt: Es "...bildet sich in ihm das Gefühl heraus, daß es auf Situationen, an denen es beteiligt ist, Einfluß nehmen kann." (Tardos aus Tardos/Pikler 1997, S 102) "Unsere Erfahrung zeigt (...) Kinder, die genauer wissen, woran sie interessiert sind, (...) hinsichtlich ihres Bedarfes an Nahrung und Schlaf im Gleichgewicht sind (so ist, Anm.) ihre Art des Hantierens mit Gegenständen unabhängiger, (...) ihre Bewegungen sind ausgewogener und anmutiger. (...) eine Beziehung, die auf der Basis gegenseitiger Anpassung und einem gegenseitigen Verständnis beruht" (vgl. Pikler 1997, S 173).

Anhand eines Beispiels aus dem LÓCZY, möchte ich verdeutlichen, auf welche Weise die Urheberschaft des Säuglings respektiert und gefördert wird:

Anfangs nützt die Betreuerin die spontanen Bewegungen des Säuglings und verbalisiert den Vorgang. So ergreift sie die Gelegenheit ihm seinen Pullover dann überzustreifen, wenn dieser seine Faust vorstreckt. Im Alter von zwei bis drei Monaten, bittet die Betreuerin das Kind dann, seine Hand auszustrecken und wartet den richtigen Moment ab, um aus der ganzen Aktion einen gemeinsamen Erfolg zu erzielen. (vgl. David/Appell 1995, S 46)

Es wird stets die Bereitschaft des Kindes abgewartet. "Das heranwachsende Kind wird sich dieser Mitwirkung immer bewußter, die ab einem bestimmten Zeitpunkt aus eigenem Willen geschieht" (ebd.).

Von Lüpke (vgl. 2000, S 84) bezeichnet das Identitätsgefühl als "grundlegenden Motor jeder Entwicklung und jeder Entwicklungsförderung".

In der klassischen Psychoanalyse sind es "Triebe", die als organisierende Prinzipien Erfahrung organisieren und prägen; die Beziehung zur Mutter wird als rein "physiologische" Abhängigkeit definiert. Anders bei Piaget, dort sind es Aktionen im explorativen Umgang mit dem Objekt, die Empfindungen hervorrufen. Durch die Organisation in Schemata kann eine bestimmte Art des Erlebens der Welt ermöglicht werden (vgl. Dornes 1999, S 79).

Ähnlich wie für Stern, ist auch für Winnicott (1988) die "Kontinuität von Kohärenz","Kontinuität des fortdauernden Seins"(continuitiy of being) im Identitätsprozeß bestimmend. Ihre Störung wird als "impingement" bezeichnet, womit übergriffige, eindringende Reaktionserwartungen Erwachsener an das Kind verstanden werden. Dem Kind wird dadurch eigenes Handeln, also die Selbststeuerung verwehrt, was seine Sicherheit, folglich seine Identität, massiv beeinflussen kann.

Eines der schlimmsten und schwerst vermeidbaren Übel für ein Kind bedeutet ein Wechsel der Bezugsperson. Jede Veränderung kann Angst hervorrufen, mit der das Kind in diesem Alter ohne Unterstützung schwer imstande ist fertig zu werden. Durch die Gestaltung von Räumlichkeiten sowie durch eine privilegierte Beziehung im LÓCZY, wird dem Kind Kontinuität und folglich Sicherheit geboten. Jeder Wechsel, z.B. der Wechsel in eine neue Gruppe, wird bis ins Detail organisiert, um dem Kind angsterregende Erfahrungen zu ersparen. Man sorgt z.B. dafür, daß es zumindest eine von seinen drei Betreuerin behält, sein Bett und seine Gefährten wiederfindet usw (vgl. David/Appell 1995, S 139).

Bei Huschke-Rhein (2000, S 42) ist es die Identität, die es als Selbststeuerungsprozeß zu betrachten gilt. Pränatal beginnend, herrscht für das Kind anfangs "ein Systemzustand maximaler Fremdbestimmtheit, der unter Abschwächung bis zum Zeitpunkt der Geburt anhält; von da an nehmen langsam aber beständig die Momente der Selbststeuerung zu".

Mit welchen Folgen können wir rechnen, wenn Prozesse der Selbststeuerung und der Systemevolution zu stark beeinträchtigt werden?

Wird die kindliche Selbststeuerung von außen übermäßig beeinflußt, so können wir uns nach Feuser (1995, S 129ff) hinsichtlich der Entwicklung von Störungen einen "Phasenraum", vorstellen.

Darin befindet sich das Kind in einer Spannung zwischen Ordnung und Chaos. Im "Phasenraum" gibt es zum einen die kritische Randzone, die sich in eine immer stärker werdende Ordnung bis hin zum statischen Gleichgewichtszustand bewegt und erstarrt. Hospitalismus/Marasmus, Koma, schwere geistige Behinderung u.a. Beispiele ließen sich hier auflisten. Zum anderen existiert eine kritische Randzone, deren Prozesse in chaotische Zustände driften und darin enden. Darunter fallen beispielsweise Autismus, Schizophrenie, Hyperaktivität, Epilepsie usw..

Für Feuser (vgl. ebd. S 132) sind psychische Krankheiten und Behinderungen als Ausdruck der Integration einer Störung zu bewerten. Ausdruck von Vorenthaltungen, von adäquaten Möglichkeiten und Unterstützung, die verabsäumt wurden, sowie Ausdruck der Art und Weise unseres Umgangs mit dem Kind.

Pädagogisch wie therapeutisch gilt es, das Kind insofern zu unterstützen, als daß es aus der kritischen Randzone austreten kann. Dafür ist wiederum der Dialog (siehe Kapitel 5.2.1.1) in einem "überindividuellen Phasenraum" von größter Wichtigkeit. Dieser kann dem Kind wieder die Beziehungsfähigkeit mit dem jeweils anderen ermöglichen (vgl. Feuser S 132).

5.2.2 Pflege

Da die Pflegesituationen im LÓCZY einen bedeutungsvollen Platz einnehmen, möchte ich an dieser Stelle noch näher auf sie eingehen. Die Pflege dient der physischen und psychischen Gesundheit des Kindes. Sie wird als ideale Möglichkeit der Kommunikation betrachtet. Zum jeweiligen Pflegezeitpunkt, ob bei der Ernährung, beim Wickeln, beim Anziehen oder bei der täglichen Körperpflege und beim Baden, ist die Betreuerin ausschließlich für ein Kind verfügbar.

Sämtliche Handlungen (Pikler 1997) werden vor jeder Aktion angekündigt und solange abgewartet, bis die Bereitschaft und Mithilfe des Kindes ersichtlich ist. Zur "Behutsamkeit, mit der sich die Betreuerin im Umgang mit dem Kind bewegt, kommt hinzu, daß man "stets auf die Teilnahme des Kindes an jedem Geschehen bedacht ist" (David/Appell 1995, S 44f).

Dies geschieht in dreierlei Weise: Die Betreuerin spricht in ruhigem leicht erhöhten Ton und gleichmäßig während der ganzen Pflege mit dem Kind und ist dabei völlig auf das Kind konzentriert. Hinzu kommt das Zeigen auf Gegenstände, die daraufhin benutzt werden und drittens "eine durchdachte und in ihrer Reihenfolge festgelegte Pflege, die innerhalb dieses Rahmens so individuell wie möglich gestaltet wird" (David/Appell 1995, S 32) begünstigt das Entstehen dieser besonderen Beziehung.

Ähnlich versteht sich der Begriff "Shared awareness" worunter man versteht, daß das Kind an seiner Pflege teil hat und nicht als Objekt zur Verfügung steht, also im Gegensatz dazu, daß etwas "mit ihm gemacht" wird. Von den Betreuerinnen wird abverlangt, eigenes in ein Zusammenspiel mit dem anderen zu bringen (vgl. von Lüpke, Proseminarmitschrift, 1999); wie z.B. das Waschen des Gesichtes, in folgendem Beispiel:

"'Ich nehme deine Hand, um dir dein Hemdchen anzuziehen' oder ‚jetzt wasche ich deinen Hals' oder ‚ich frisiere dich, damit du schön bist'; ebenso kommentiert sie seine Reaktionen: ‚Oh! Du verziehst das Gesicht, das magst du nicht, aber es ist bald vorbei'; oder sie fragt, wohin es lieber möchte, ins Spielgitter oder ins Bett, wobei sie ihm beides zeigt und ihm sagt, wo sie glaubt, daß es sich wohler fühlen wird, und warum..." (David/Appell 1995, S 45).

Das Kind erlebt sich durch diese Art von Pflege und Beziehung als Mittelpunktder Welt. Diese Pflegeform befriedigt sowohl die physischen als auch die psychischen Bedürfnisse des Kindes: es ist am Ende ruhig, gesättigt und zufrieden, um anschließend wieder mit sich allein sein zu können. Durch feinfühlige Berührungen der Pflegerinnen erfährt das Kind zudem den Kontakt zum eigenen Körper, es fühlt sich aufgehoben, angenommen und kann sich durch innere Sicherheit seiner Umwelt stellen (vgl. Gründler, Sonderheft, S 24).

Ruft eines der Kinder nach seiner augenblicklich beschäftigten Pflegerin, bittet sie ihn mit ruhigen Worten, sich zu gedulden und erklärt den Grund, weshalb sie im Moment nicht in der Lage ist, sich um ihn zu kümmern. Weiters ermuntert sie ihn zu Alternativhandlungen, wie z.B. sich mit seinem Lieblingstuch als Ersatz zu beschäftigen und verspricht, nach Ende ihrer Tätigkeit nach ihm zu sehen (vgl. David/Appell, 1995, S 47f).

Neben dem Respekt, das Kind in seinem Bedürfnis ernst zu nehmen, würde ich den Hinweis auf das Tuch als Ersatzobjekt, als auf ein sogenanntes "Übergangsobjekt" verstehen. (siehe dazu Kapitel 5.2.1.2) Somit wird dem Kind eine Möglichkeit geboten, sich selbständig zu trösten. Zudem scheint m.E. die Zusicherung beruhigend auf das Kind zu wirken, die überdies hinaus - noch viel wichtiger - eine Verläßlichkeit vermittelt, die dem Kind das Abwarten erleichtert.

Abbildung 7: Mutter bietet dem wenigen Monat alten Säugling ein Glas zum Trinken an.

Hinzufügen möchte ich noch den Aspekt der Selbständigkeit, die in dieser Form von Pflege gefördert wird. So wird einem wenigen Monate alten Säugling beispielsweise nach bzw. neben der Milchflasche auch das Glas geboten, und nicht jene im Alltag gebräuchlichen infantilen Trinkbecher und Trinkflaschen, die zusätzlich eine Abhängigkeit zu bewirken vermögen. Nebenan: Angela H. etwa 3 LM.

"Ihr Blick folgt dem Kommen und Gehen des Löffels, nähert er sich, macht sie den Mund weit auf und ißt mit Kompetenz. Als es zu Trinken gibt, versucht sie das Glas zu ergreifen. An den Mund geführt, hält sie dieses so gekonnt, daß die Betreuerin es nur zur Sicherheit von unten mit ihrem Zeigefinger stützt" (David/Appell 1995, S 59).

Wie schon beim Baden, wird die Aufmerksamkeit in der Pflegesituation ständig auf das Kind gerichtet, wobei jede Form von Eile fehlt. Zu Beginn herrscht die "Zwei-Löffel-Phase", wobei abwechselnd einmal das Kind, dann die Betreuerin den Mund erreicht. Die meisten Kinder essen dann mit 15 Monaten bereits gut alleine am eigenen Tisch; entweder alleine oder mit einem Kind gegenüber, wobei die Größe der Gruppe zunimmt (vgl. ebd. S 60).

Die "Art und die Häufigkeitder sensorischen und sozialen Stimulation" z.B. in Pflegesituationen, bedürfen einer systematischen Beobachtung, um im alltäglichen Zusammenspiel die beabsichtigten und zufälligen Manipulationen zu unterscheiden (vgl. Bril 1989, S 79f). An systematischer Beobachtung mangelt es m.E. nach im Lòczy keinesfalls - im Gegenteil. Das Augenmerk in der Technik der Säuglingspflege richtet sich eindeutig auf Qualität und nicht auf Quantität!

Aries (1975) retrospektive Untersuchungen bis ins Hochmittelalter[30] bestätigten, daß der kindlichen Entwicklung vor der bürgerlichen Erziehung keine besondere Aufmerksamkeit zuteil wurde. Bis etwa zum zweiten Lebensjahr verhätschelte man das Kind insbesondere in der Pflege und Ernährung, aus Angst, es könnte aus verschiedensten Gründen nicht überleben. Diese Bedenken waren im sozial-geschichtlichen Kontext des 18. Jahrhunderts nicht unerheblich. Sobald das Kind selbst laufen und sprechen konnte, gab es nur mehr äußerst notwendige Sicherheitsmaßnahmen, z.B. "Sturzhelme" angesichts von ‚gefährlichen' Tischkanten, ansonsten ergaben sich keine Benachteiligungen gegenüber den Erwachsenen. Kinder waren überall integriert und lernten durch das Hineinwachsen in die Erwachsenenwelt - oder auch nicht (vgl. Rathmayr, Vorlesungsmitschrift, 2000).

De Mouse, der die geschichtliche Entwicklung des Kindes als Fortschritt betrachtet, vertritt die These: je enger die Beziehung, umso größer die Beachtung der Pflege. Ariès unterscheidet sich in seiner Wertung, das Gegenteil ist für ihn der Fall. Diese Form von Beziehung und Pflege ist für ihn zu eng besetzt, die Kinder hatten früher viel mehr Freiheiten (ebd).

Jede Zeit beeinflußt die Eltern-Kind-Beziehung und die damit zusammenhängende Pflege im Gesamtkontext; d.h. die sozio-politischen und sozio-ökonomischen Konstellationen, wie z.B. Krieg, Armut, Beschäftigungspolitik usw., sowie sozio-kulturelle Situationen, z.B. in der Veränderung von Familienstrukturen etc., gilt es zu betrachten und zu berücksichtigen.

Ein eher quantitatives Beziehungs- und Entwicklungsverständnis vertreten m.E. Munroe & Munroe (1980, 1984) in ihren kulturellen Mutter-Kind-Interaktionsanalysen, wenn sie versuchen aufzuzeigen, daß "zwischen den Methoden der Säuglingspflege im ersten Lebensjahr und der Entwicklung der Affektivität und der kognitiven Kompetenz des Kindes im fünften Lebensjahr Korrelationen bestehen". Experimentelle Resultate legen ebenfalls die Vermutung nahe, so Bril (1989, S 79), daß es nicht die Charakteristika der "Art desAufziehens", also die Makrovariablen, wie der Körperkontakt, das Tragen, die ständige Verfügbarkeit etc. sondern vielmehr die "Art und die Häufigkeitvon Manipulation und Stimulation", sind, die in exakte Hypothesen zu Entwicklungsparametern gebracht werden können.

Hier wird deutlich, daß die Auswahl der Variablen, sowie die Analyse weitgehend mit der Perspektive der jeweiligen ForscherIn zusammenhängt. Eine psychoanalytische Analyse wird sich eher nach Variablen wie jene der "Qualität", "Sensibilität", "Wärme" etc. der Mutter-(bzw. Vater, Anm.)-Kind-Beziehung orientieren.

5.2.3 Räumlichkeiten

Als weitere Voraussetzung gilt es für die Bewegungsmöglichkeiten des Kindes zu sorgen. Im LÓCZY wird ausreichend und geschützter Spielraum, im Zimmer, sowie auch im Freien zur Verfügung gestellt. Die Kinder befinden sich in Wachphasen in geräumigen Spielgittern, im "Spielhaus", im Garten, auf Spaziergängen oder zum Schlafen in ihrem Bett.

Der Raum, im dem sich das Kind bewegt, wächst mit ihm mit; er wird angepaßt größer, je nach Bewegungsentwicklung und Bewegungsdrang. Damit wird verhindert, daß das Kind verunsichert wird, adäquate Herausforderungen werden geboten, die ohne Gefahren gemeistert werden können (vgl. David/Appell 1995, S 66).

Die Unterlagen, auf denen sich die Kinder bewegen, sind flach und unnachgiebig, begünstigen also Bewegungen jeglicher Art. So muß ein Säugling nie in einer Lage fixiert und unbeweglich verharren. Auch bei Asymmetrien eignet sich eine unnachgiebige Unterlage im Kinderbett am besten, damit diese sich von selbst auswachsen können. Hier spricht Pikler aus Überzeugung auf die Selbstregulationsfähigkeit des Individuums an.

Sobald der Säugling beginnt sich auf die Seite zu drehen, wird er in ein Laufgitter gelegt, da sich sein Platzbedürfnis vergrößert hat. Wird dem nicht nachgegeben, entwickelt sich die Bewegung des Kindes nicht äquivalent mit der Entwicklung der Muskulatur und dem Gleichgewichtssinn (vgl. Pikler 1997, S 29f).

5.2.4 Kleidung

Auf bequeme und nicht einschränkende Kleidung wird besonders geachtet, damit das Kind unbeirrt seinem Bewegungsdrang nachgehen kann. Jede rigide Wickelart wird abgelehnt, denn schon beim Neugeborenen muß die Windel die Abduktion (Spreizen) und Flexion (Beugung) der Hüften und Knie ermöglichen; gleichermaßen die freie Bewegung von Kopf, Hals, Rumpf und Armen. Anstelle von Decken werden große Strampelsäcke verwendet. Schuhe (mit biegsamen Sohlen!) gibt es erst dann - und nur für draußen -, wenn das Kind frei und selbständig gehen kann (vgl. Pikler 1997, S 28f). "Es gibt keine bessere Heilungsmöglichkeit für Platt-, Spreiz-, Senkfüße, als die Füße viel zum Greifen zu gebrauchen. ‚Ererbt' sind nur die Untugenden der Erwachsenen, die kleinen Kinder zu stören, in ihre Entwicklung einzugreifen, sie zu verwöhnen etc" (Jacoby, 1983, S 299). Aufgrund dieser Erkenntnisse bekleidete Pikler die Kinder nur aufs Notwendigste, im Freien ließ sie sie gänzlich unbekleidet.

5.2.4.1 Bewegungsdrang

Spontane Bewegungsversuche des Kindes verhindern die Betreuerinnen natürlich nicht, denn solange das Kind Lust zu Spiel und Bewegung hat, wird das befürwortet. Das Kind wird durch die Schaffung adäquater Rahmenbedingungen unterstützt.

Die globalen motorischen Verhaltensmuster des Neugeborenen bestehen aus allgemeinen Bewegungen, z.B. Winden des Körpers, Stoßbewegungen der Extremitäten. Von diesen heben sich einige differenzierte, sinnvoll-funktionale Verhaltensmuster ab, die früher irrtümlicherweise als Reflexe bezeichnet wurden. Zu den besonders effektiven Bewegungsmustern gehören Augenbewegungen und zielgerichtete Kopfbewegungen. Weitere Reaktionen des Neugeborenen aufzulisten würde mich zu weit und zu detailliert in die Feinmotorik führen.

Die Resultate der Beobachtung im LÓCZY - in Bezug auf die kindliche Beweglichkeit - sind interessant: die Kinder verbringen ihre Wachzeiten im Laufe ihrer Bewegungsentwicklung in unterschiedlich vielfältigen Positionen und mit häufigem Wechsel. Im Durchschnitt verweilen sie lediglich 2,5 Minuten in derselben Position.[31]

Die Vorstellung, Kinder sollten sich an sich selbst orientieren und Freude sowie Befriedigung an ihren Bewegungen finden, hat es gewissermaßen nicht immer gegeben.

Dafür sorgte das Bürgertum im Rahmen der Pädagogisierung: Der Arzt und Pädagoge, Daniel Schreber (1858), postulierte eine präzise "Symmetrische Körperentwicklung" mit Übungshinweisen, deren Auswirkungen noch bis ins 20. Jahrhundert hinein reichen: "Beim 'Steigen der Treppen' kommt eine einseitige Gewöhnung sehr häufig vor, die auf die Entwicklung des Körpers nicht ohne nachteiligen Einfluß ist." (...) "Man halte also darauf, daß das Kind beim Treppensteigen sich gewöhne, 'mit den Beinen regelmäßig abzuwechseln." (...) "Es muß (!, Anm.) dem Kind durchaus zur festen Gewohnheit gemacht werden: daß es - (...) was es mit dem einen Arm oder Bein getan hat, mit dem anderen Arm oder Bein in gleichmäßiger Abwechslung nachtue." Alles andere wäre nach Schreber "Unsitte".

Offensichtlich fiel damals kaum auf, daß es sich bei den Übungshinweisen vielmehr um moralische Normen, denn um medizinisch-körperliche Notwendigkeiten handelte (vgl. Rutschky 1997, S 477f; Rathmayr 2000, VO-Mitschrift).

In Sulzers (1784) Erziehungstexten steht u.a. "... Kinder lieben die Bewegung. Sie halten sich nicht gern still. Übt sie auch darin, damit sie lernen sich überwinden" (Sulzer 1748 aus Rutschky 1997, S 41f). Diese zwingende Unterdrückung normal kindlicher Triebe, ihre Einschränkung, Kontrolle und Manipulation ist in unserer Gesellschaft nach wie vor üblich.

Die Erwachsenen sind sich ihrer Motivation nur nicht mehr bewußt. Die natürlichen Triebe der Kinder sind der Disziplinierung unserer Gesellschaft zunehmens zum Opfer gefallen.

Im Zeitalter der Aufklärung gewann außerdem die Medizin, durch die bürgerliche Gesellschaft und ihren wissenschaftlichen Errungenschaften, zunehmends an Einfluß in Entwicklungsfragen und mit ihr die Vorstellung von "Machbarkeit". (...) "aus Strafe wird jetzt Therapie, wenn möglich Prophylaxe (...) und das linear eindimensionale Kausalitätsdenken" löste die ursprünglich kosmische, später kirchlich-patriotische Ordnung" ab (von Lüpke 2000, S 4).

Nicht selten wirken aktive, umgehend als hyperaktiv klassifizierte Kinder für die Erwachsen bedrohlich, sodaß mitunter drastische Maßnahmen dagegen unternommen werden. Im Jahre 1976 (!) propagierte ein deutscher Kinderarzt (Eichlseder 1976, S 5) die Behandlung von auffälligen Kindern mit "Psychoanaleptika" mit der Begründung: "das Kind wird ausgeglichener, umgänglicher (...) Kurz: Das Medikament ermöglicht es dem Kind, seine Impulse besser zu steuern, es kann besser und länger aufpassen, es verhält sich im sozialen Bereich angemessener, und auch die Überaktivität ..." läßt sich damit reduzieren (vgl. Voss, 1995, S 13).

Nach wie vor bewegen wir uns in einer äußerst kinderfeindlichen Gesellschaft, welche sich nicht nach den Kindern auszurichten vermag, sondern ihre Anpassung an eine Erwachsenenwelt zu erzwingen versucht.

5.2.5 Spielmaterialien

"Menschen nicht für etwas interessieren zu wollen,

sondern zu spüren,

für was sie sich bereits interessieren."

Jacoby 1988

Geeignetes Spielmaterial, je nach Neigung und Alter z.B. Tücher, Holzringe, Plastikschüsseln, Bälle, kleine Körbe, Becher, Eimer, Rasseln u.a. stehen stets in unterschiedlichen Größen, Farben und Formen zur Verfügung. Außerdem sind feste Matratzen, um Höhenunterschiede auszuforschen, und Klettergeräte für ausreichende Bewegungsmöglichkeiten vorhanden.

Das Spielzeug wird immer nur neben das Kind und niemals in seine Hand gelegt oder über seinen Kopf gehängt (Pikler 1982). Im Alter von ungefähr drei bis vier Lebensmonaten erreicht das Kind das Material von selbst und wählt dementsprechend das aus, was es für seine Entwicklung bzw. sein System benötigt.

Jedes Gehirn[32] entscheidet autonom, aufgrund seiner physiologischen Funktionsweise, welche äußeren Einflüsse ‚angeschlossen' werden und welche nicht (vgl. Huschke-Rhein 2000, S 37).

Daniela Pichler-Bogner, die ebenso "Spielraum"-Gruppen leitet, empfiehlt für das Alter von 0-2 Jahren einfache Materialen, insbesondere vielfältige für die Bewegung: "Ein Schaukelbrett, auf dem man mit den Füßen steht, oder eine Stange zum Balancieren für das Gleichgewicht. Große Körbe und Schnüre um diese zu füllen und nach sich zu ziehen. Tücher um Höhlen zu bauen. Das Sammeln von vielen natürlichen Materialien wie Kastanien, Zapfen u.a. und große Materialien, wo der ganze Körper im Einsatz ist" (Interview Pichler-Bogner).

Erwachsene des 21. Jahrhunderts fühlen sich geradezu verpflichtet, den Kindern eine Fülle von förderndem Spielmaterial zur Verfügung zu stellen. Es gilt die Hypothese, daß die Kinder in ihrer kognitiven Entwicklung nicht gefordert sind, wenn sie nicht ausreichend mit didaktischen, pädagogisch wertvollen Spielsachen versorgt werden. Aus diesem Hintergrund heraus interpretiere ich dieses Faktum dahingehend, als daß man den Kindern heutzutage nicht mehr zutraut, sich mit einfachen Materialien zu beschäftigen bzw. sich damit zu entwickeln. Fazit: Förderspiele müssen ins Haus!

Diese Auffassung ist nicht etwa neu, wir finden ihren Ausgangspunkt im 18. Jahrhundert, also vor über 200 Jahren, wieder einmal in der Epoche der Pädagogisierung. Das Bürgertum hat auch das "dem Kind eigene" Spiel nicht verschont, denn Fröbels und andere Pädagogen griffen massivst in kindliche Erlebniswelten ein, und versuchten mittels Ordnung und künstlich inszenierter Spiele, Kinder zum Lernen anzuregen. Und dies - nachdem sie die natürliche, neugierige Eigenaktivität vorerst einmal gebremst, vielleicht sogar gänzlich unterdrückt und zerstört haben. In diesem Zeitabschnitt findet sich der Ursprung der Puppenküche, des Kaufmannsladen u.a. künstlich konstruierte Erlebniswelten, die Kinder immer mehr von der Erwachsenenwelt trennten. Damals wurde Kindertreiben in erwachsen definierte Lernspiele umgewandelt (vgl. Rathmayr-VO-Mitschrift, 2000).

Ich fasse Piklers genau durchdachten Beweggrund, einfache und wenige, aber neigungs- und alterspassende Materialien zur Verfügung zu stellen, für überaus positiv für die kindliche Eigenaktivität und Kreativität auf. Für heutige Verhältnisse verstehe ich sie als Aufforderung, einen gewaltigen Schritt zurück zu gehen. Überrascht? Wen wundert das. Werden wir doch alle von sogenannten ExpertInnen, wissenschaftliche Studien, Medien und Werbung mit völlig anderen Perspektiven konfrontiert. Wir befinden uns im Zeitalter einer Konsum- und Überflußgesellschaft, wobei das Angebot an Spielsachen - ob förderlich oder nicht - gewaltige Ausmaße annimmt.

Die Vorstellung des Philosophen Günther Anders finde ich diesbezüglich erwähnenswert. Nicht die Ressourcen werden einmal begrenzt sein, vielmehr unsere Wünsche. Denn, so Anders, "nicht um das tägliche Brot werden wir beten, sondern um den täglichen Hunger" (Anders aus Schmidt 1993, S 51).

Unser übertriebener Drang dem Kind Lernwelten zu ermöglichen, verliert m.E. gleichermaßen seine Bedeutung, wenn wir Kulturvergleiche heranziehen wie jene der afrikanischen Babys, die trotz "dürftiger" Ausstattung an industriell gefertigtem Spielzeug keine Entwicklungsverzögerungen aufweisen. Zu ihrem Spielalltag gehören eine Vielzahl von gebräuchlichen Objekten, die nicht speziell zum Spielen angefertigt worden sind. "So könnte also der freie Zugang zu einer großen Vielfalt von Objekten sowie ständige Präsenz in der Welt der Erwachsenen den allgemein zu beobachtenden motorischen Entwicklungsvorsprung der Baoulé-Kinder erklären" (vgl. Bril 1989, S 78).

Daniela Pichler-Bogner beschreibt ihrer Erfahrung nach, daß "didaktisches Spielmaterial ist eher einschränkend für das Kind und behindernd für seine Kreativität ist. Außer Erwachsene stören nicht zu stark und nehmen sich zurück, indem sie nicht zu stark korrigieren, werten oder zu starre Richtlinien vorgeben, sodaß das Kind kreativ damit umgehen kann. Wieder geht es um die Haltung gegenüber dem Kind, und daß der Erwachsene am Kind interessiert ist" (vgl. Interview Pichler-Bogner).

Dank Piklers und Hengstenbergs Klettergeräten wird es den Kindern ermöglicht, eigene gesetzmäßige Körpererfahrungen, und die damit verbundenen Grenzen, selbst zu erfahren. Drei spezielle Pikler-Materialien: die Holz- oder Krabbelkiste, das Labyrinth und die Dreiecksleiter oder der Dreieckständer regen zu wahren Abenteuern an:

Abbildung 8: Kind in der Krabbelkiste

Abbildung 9: Kinder im Labyrinth

Abbildung 10: Kind auf der Dreiecksleiter

Das Spielmaterial von Pikler in einen häuslichen Rahmen zu übernehmen, würde mit Sicherheit keine Schwierigkeiten bereiten. Auf meine Frage, ob es in der Übernahme Piklers Ansatz in einen familiären Rahmen Grenzen gibt, antwortete Daniela Pichler-Bogner, daß für die Möglichkeit des Kindes, frei zu spielen, in gleichem Maße zu Hause, adäquate Voraussetzungen zu schaffen sind. Beispielsweise ist ein Spielgitter (ca. 3 x 3 m) vorteilhaft, da es sehr viel Ruhe und Sicherheit bietet. "Alles andere ist eine Überforderung für kindliche Entwicklungsschritte." In familiären Räumlichkeiten finden sich oft Gegenstände, mit denen ein Kind nichts anzufangen weiß. "Das Spielgitter (siehe in Abbildung 3, Anm.) kann mit dem Kind wachsen und es wäre vorteilhafter, bis in etwa zum ersten Lebensjahr die Krabbelkiste, eventuell den Dreiecksständer und das Labyrinth und andere Materialien in diesem Rahmen zu haben. Wann der Zeitpunkt geeignet erscheint, das Gitter zu öffnen, ohne das Kind zu überfordern, ist unterschiedlich und sollte beobachtet werden" (Interview Pichler-Bogner). Hier erlebt das Kind einen verlängerten künstlichen Schonraum, in welchem weder die kindliche Eigenkompetenz, noch der Forschungsdrang berücksichtigt werden.

5.2.6 Freies Spiel

... ermöglicht durch die Zurücknahme der Erwachsenen.

Das "freie Spiel" bleibt - auch wenn später das "Spielhaus" im Garten, Spaziergänge und andere Aktivitäten hinzukommen - die Hauptbeschäftigung der Kinder (vgl. David/Appell, 1995, S 64).

Selbständige Aktivitäten bedürfen einer exakt geplanten und doch laufend modifizierten Organisation. Wichtige Komponenten dabei sind die Räumlichkeiten, die Materialien, das erwachsene Verhalten sowie die Berücksichtigung des individuellen Schlafrhythmus eines jeden Kindes (ebd.).

Der Säugling beginnt bereits auf dem Wickeltisch mit den Erwachsenen zu spielen und mit ihnen in Dialog zu treten, z.B. indem er sich beim Anziehen wegdreht und lacht.

"Kinder erfinden laufend neue Spiele, jedes Kind andere auf seine Weise. Sie sind unerschöpflich in Einfällen und Findigkeiten, aber sie spielen im allgemeinen auf eine viel einfachere Art, als was wir Erwachsene überhaupt mit "Spiel" bezeichnen würden" (Pikler 1982, S 79).

Wie bereits erwähnt, entspringt die kindliche Lust zu spielen einem elementaren Bedürfnis. Die grundlegenden Erscheinungsformen des freien Spiels gehen vom ersten Entdecken der Hände, über das Hantieren und Experimentieren mit Gegenständen bis hin zu den Anfängen des Bauens (vgl. Zinser aus Kálló/Balog, 1996, S7) hinaus. Die Pädagoginnen (Kálló, Balog, 1996, S14) vom LÓCZY beschreiben, wie das Kind "... scheinbar die Lust nicht daran verlieren (kann, Anm.), daß ein Ding in das andere hineingeht, daß aus den ineinander geschobenen Bechern ein Turm wird,..." . In den ersten zwei Lebensjahren sammeln und bauen die Kinder überraschend gerne. Nach dem zweiten Lebensjahr folgt das symbolische Spiel, später das Rollenspiel (Interview Pichler-Bogner).

In den ersten zwei Lebensjahren zeigt das Kind Aktivitäten, die als "sensumotorisches Spiel", früher als Funktionsspiel, bezeichnet wird. Es erfreut sich in dieser Phase insbesondere "an Körperbewegungen und wiederholt diese perseverativ oft lange Zeit". Diese richten sich immer mehr auf Gegenstände, zunächst auf eigene Körperteile als solche, dann auf neue Gegenstände, mit denen manipuliert wird. Es will wissen, was man mit ihnen machen kann und wie sie beschaffen sind. Darunter versteht Oerter (vgl. Oerter/Montada 1998, S 252f) dann das Informationsspiel bzw. das Explorationsverhalten.

Piaget kennzeichnet "Spiel" generell als einen "Überhang an Assimilation, d.h. an kognitiven Aktivitäten, die die Umwelt einseitig an die Schemata des Individuums (Kind) anpassen. Spätestens ab dem Symbolspiel handle es sich um eine Gegenreaktion auf den Sozialdruck und Zwang. (vgl. Oerter 1998, S 252) Wobei Piaget m.E. dabei die Erziehungsideologie des Bürgertums anspricht.

Die langjährigen Pädagoginnen des LÓCZY erzählen weiters: "Ein innerlich ausgeglichenes Kind ist überreich an Einfällen, während das Interesse des bedrückten Kindes eingeengt ist, als wenn seine Sehnsucht danach, etwas auszuprobieren, zu entdecken und zu erkennen, versiegt wäre" (Kálló, Balog, 1996, S14). Die auf diese Weise erworbenen Fähigkeiten steigern sich in ihrer Qualität. Die Gesamtpersönlichkeit des Kindes, seine Kreativität und seine Kompetenz können sich besser entfalten (vgl. ebd.).

"All dies kommt aus der Entwickung des Heranwachsenden selbst. Dessen ungeachtet können diese Wachstumsprozesse ohne eine fördernde Umwelt nicht stattfinden. (...) Eine fördernde Umwelt muß von menschlicher Beschaffenheit sein, nicht von mechanischer Perfektion" (Winnicott 1990, S 158). Ich finde, daß sich hier sehr wohl ein Unterschied in der Übernahme Piklers Struktur finden läßt. Gestützt auf Winnicott vertrete ich die Ansicht, daß es zu Hause diese völlig organisierte Struktur des LÓCZY nicht unbedingt geben muß. Für das LÓCZY wird sie jedoch unerläßlich sein.

David und Appell (vgl. 1995, S 145) beobachteten, daß sich das Interesse für Gegenstände bereits bei den ganz kleinen Kinder erschöpfen kann, wenn sie nicht durch eine emotionale Beziehung genährt werden. Die Größeren neigen dazu, das Material zu zerstören und auch untereinander zerstörerisch zu sein.

Im Vergleich verweist Rutschkys "Kinderchronik" (1983), in bezug auf Ariès, auf das Bürgertum, welche mittels erster Spieltheorien in Kinderspiele eingriff und dem Kind diese enteignete. Im Anschluß daran besteht auf einmal Notwendigkeit, Ordnung zu schaffen, wie z.B. Fröbels "Menschenerziehung", als romantisches Bild vom "unverstellten, natürlichenWesen" (vgl. Gudjons1995, S 83).

Dahinter steht eindeutig die Vorstellung, daß Kinder nichts lernen, wenn man ihnen nichts vermittelt. Zu dieser Zeit wurden künstliche Erlebniswelten erzeugt, das Lernen der Kinder wurde zunehmends organisiert. Die Kluft zwischen erwachsenen und kindlichen Welten fand ihren Ursprung und wurde immer größer (vgl. Rathmayr, VO-Mitschrift 2000).

Ein zusätzlich eindrückliches Beispiel vom Dialog im Spiel bot sich mir aus dem geführten Interview (Interview Pichler-Bogner):

"Ein Kind bringt ein Xylophon. Die Pädagogin [33] benennt es: ‚Das ist ein Xylophon'. Bringt das Kind auch noch einen Schlegel, benennt sie ihn ebenso. Reicht das Kind ihr den Schlegel, so fragt die Pädagogin: ‚Möchtest Du daß ich spiele?'"

Die "bemühten", modernen Kinderkrippen forcieren "zeitgemäß" die psychische und somatische Entwicklung der Kleinsten mittels haufenweiser Spiele und Förderprogramme. Dabei werden u.a. auch im Freispiel Tätigkeiten mit den Kindern "geübt" und darauf geachtet, daß sie gewisse Fertigkeiten erwerben. Dies steht natürlich ganz im Sinne der Eltern, sowie auch der Politik.

"Krippen übersehen, daß sich Kinder in dem Alter in einer anderen Persönlichkeitsentwicklung befinden, nicht in der sozialen Phase. Ihre Aufgabe ist es in diesem Alter sich selbst zu machen. Sie haben noch nicht das soziale Bewußtsein beim Basteln und Kreisspielen und werden so nur Statisten. Erst mit ungefähr drei Jahren suchen sie im Spiel aktiv den Kontakt zu anderen, und beginnen mit strukturiertem Material anders umzugehen. (...) vorher gilt es dem Kind ausreichend natürliche Erfahrungen zu ermöglichen. Erst dann ist es möglich diese Erfahrungen zu strukturieren, in eine Ordnung zu bringen" (Interview Pichler-Bogner).

Das LÓCZY ermöglicht das "freie Spiel" mit gezielter Gestaltung, sodaß die Kinder alleinig aus ihrer Ausgangslage "das spielen können was sie möchten, und auf die Weise und solange, wie sie es möchten" (...) und befähigt so die Kinder, sich ihre "Entwicklungsschritte im Spiel (...) selbst zu erarbeiten bzw. selbst zu ‚erspielen'" (Pikler 1997, S 174).

Weiters weist Pikler (1982) darauf hin, daß sich das Kind schnell einmal daran gewöhnt, im Mittelpunkt zu sein, sodaß es ständig unterhalten und fortwährend mit ihm gespielt werden muß, mit ihm Türme gebaut werden müssen. So will es diese "Gewohnheiten", wie sie es bezeichnet, ungern ablegen. Es findet unzählige Mittel zum Zweck, sodaß man sich mit ihm fortan beschäftigt, bis es den Eltern zuviel wird. Piklers Warnungen vor nachteiligen "Gewohnheiten", vergleiche ich mit Piagets Vorstellung der kindlichen Fähigkeit von Assimilation (vgl. dazu Kapitel 5.3.2).

Nun ist "diese glückliche Zeit vorüber". Das Kind wird nie mehr das sein, was es hätte werden können. (...) Nur mit Geduld und Fachkenntnis können wir noch viel helfen. Aber meistens kommt da schon nur mehr die heilende Behandlung in Frage." Auf heilende Möglichkeiten hinzuweisen vermeidet sie, da dies den Rahmen ihres Buches sprengen würde (Pikler 1982, S 56).

Derartige Argumente Piklers erwähnte ich in meiner Einleitung. Sie unterschätzt m.E. in solchen Aussagen die Eigenkompetenz den Kindes. Meine dabei empfundene "Titanic-Stimmung" verflüchtigte sich im Laufe meiner Auseinandersetzungen mit unterschiedlichen Quellen von und über Piklers Konzeption fast gänzlich. Auch wenn ich Pikler als gute AnalytikerIn bezeichnen möchte, bietet sie meiner Ansicht nach wenig Hilfe zur Änderung eingefahrener Muster.

Wie können Erwachsene unterstützen, wenn sie beobachtet haben, wie Kinder, das "mit sich alleine im Einklang" zu spielen verlernt haben?

Daniela Pichler-Bogner (vgl. Interview) erläutert wie folgt: Es gilt das Kind zu begleiten und allmählich wieder auf einen ihm eigenen Weg hinzuführen. Es sollte eine Übergangsphase geschaffen werden, um das Kind nicht im Stich zu lassen; und Eltern sollte lernen, sich zurückzunehmen. Ute Strub sprach einmal davon ‚zum Regisseur des Kindes zu werden', d.h. immer wieder aufs Neue das Kind zu fragen, sodaß es immer stärker wieder auf eigene Initiative übergehen kann:

Z.B. beim Turmbauen: Welches Klötzchen möchtest Du als nächstes nehmen? Welche Farbe sollen wir nehmen? Wo soll ich dieses Stück hinbauen?

Mangelt es an Möglichkeiten des freien Spiels und wird vom Kind vor allem Nachahmung erwartet, so sind nicht selten Passivität und Unfähigkeit mit sich selbst zu spielen unwillkürliche Nachwehen. In der Humanethologie (Verhaltensforschung) hingegen spielt "Lernen durch Imitation und durch Identifikation" (vgl. Schleidt 1989, S 27) eine äußerst entscheidende Rolle. Dennoch warnt Schleidt (ebd. S 29) vor der Gefahr der Simplifizierung humanethologischen Wissens, wodurch die reale Komplexität sozialer Interaktionen seiner Ansicht nach verebbt.

Im Interview weist Daniela Pichler-Bogner nochmals ausdrücklich darauf hin: "Kinder wollen ‚alleine' spielen, das ist ihr Lebensbedürfnis."

Zuerst kommt die Bewegungsentwicklung, darauf folgt ein ebenso innerer Drang und ein Interesse zum selbständigen Spiel als Fortsetzung. "Ist dies nicht der Fall, dann stellt sich mir die Frage, womit es zu tun hat. Entweder handelt es sich um unpassendes Spielmaterial, mangelnde Spielmöglichkeiten oder es liegt an einer inadäquaten Umgebung" (Interview Pichler-Bogner).

Erwähnenswert finde ich auch, daß im LÓCZY niemals das ganze Material auf einmal zur Verfügung gestellt wird. Sukzessive werden Gegenstände hinzugefügt, um das kindliche Interesse immer wieder neu zu beleben. Wird bemerkt, daß sich ein Kind langweilt, so ordnet die Betreuerin die Spielsachen um, ändert eventuell den Platz oder ähnliches (vgl. David/Appell 1995, S 69).

Um diesen Abschnitt mit Piklers (1982, S 79) Worten zu beenden "Wenn wir das Kind zur Nachahmung anhalten, bringen wir es um das, was für es das Wertvollste, das Wunderbarste im Spiel ist: die Freude, neue Entdeckungen zu machen".

5.3 VERHALTENSWEISEN DER ERWACHSENEN

"Es gibt Menschen, die ein Kind mit dem Ton in den Händen eines Töpfers vergleichen.

Sie fangen an, den Säugling zu formen und sich für das Ergebnis verantwortlich zu fühlen.

Sie haben Unrecht. Sollten Sie ähnliche Vorstellungen haben, werden Sie (über kurz oder lang)

von einer Verantwortlichkeit erdrückt werden, die Sie überhaupt nicht übernehmen müßten.

Wenn Sie dem Säugling zugestehen, daß er ein eigenständiges Wesen ist,

dann werden Sie viel Freude am Beobachten der Entwicklung des kleinen Wesens gewinnen,

das glücklich ist, seine Bedürfnisse selbständig befriedigen zu können."

D.W. Winnicott

In anderen Worten möchte ich ergänzend hinzufügen, daß diese Verantwortung, die Winnicott beschreibt, eine andere ist, als jene, das Kind in Unterstützung zu begleiten und dabei mit ihm zu leben.

Abbildung 11: Kind spielt mit leeren Blumentöpfen

Abbildung 12: Kinder in der Krabbelkiste

"Liebe kann man nicht verlangen", stellt Anna Tardos, KinderpsychologIn, fest (vgl. Gründler, Sonderheft, S 24). "...aber daß sie achtsam mit den Kindern umgehen" (Interview Pichler-Bogner). Alle Betreuerinnen[34] werden sorgfältig ausgewählt, weiters mit den für das Säuglingsheim charakteristischen Umgangsformen vertraut gemacht und intensiv eingeschult.

Auf meine Frage, wie Betreuerinnen authentisch bleiben können, wenn sie beginnen Piklers Haltung zu übernehmen, erhielt ich die Antwort: "So gibt es natürlich auch unter den Betreuerinnen Temperamentsunterschiede." Werden Schwierigkeiten beobachtet, so wird der Betreuerin "noch mehr Unterstützung angeboten" (ebd.).

Von den Erwachsenen wird eine "Zurückhaltung" in jeder Form "zugunsten des Kindes" erwartet. Diese ist Ausdruck ihrers Respektes vor der Eigeninitiative. Greift ein Erwachsener in kindliche Abläufe ein, dann lediglich, um die optimalen Bedigungen der Eigenaktivität zu erhalten, z.B. in Konflikten, bei Zeichen von Müdigkeit oder in Schwierigkeiten bei einer Position, die das Kind von selbst nicht meistern kann (vgl. David/Appell 1995, S 68f).

Jacoby (1983, S 23) appelliert an das "Lebendigsein" der ErzieherInnen als Vorbilder, warnt jedoch vor Ungeduld, Gereiztheit und Heftigkeit als entscheidend beeinträchtigende Einflüsse auf die kindliche Entwicklung und beschwört "die Lösung der meisten Erziehungsschwierigkeiten: das Problem der Ehrfurcht vor dem kleinen Wesen als einem vollwertigen Mitmenschen!"

5.3.1 Anleitung

"Wir alle kennen diese ursprünglichen Regungen der Kinder, die immer wieder darauf hinauslaufen, ‚allein' probieren zu wollen. Wir sollten nur noch mehr darum wissen, daß diese unermüdliche Überwindung von Widerständen aus eigener Initiative dem Kind jene Spannkraft verleiht, die wir ihm zu erhalten wünschen, und daß die Freude an der Auseinandersetzung mit Schwierigkeiten darauf beruht, daß es selbständig beobachten, forschen, probieren und überwinden durfte.

Elfriede Hengstenberg

"Dreh's doch so herum!" "Nein, du mußt es so halten!" "Warte, ich werde dir zeigen,...." Wer, der mit Kindern zu tun hat, kennt Phrasen dieser Art nicht? Sich mit seinen Ratschlägen zurückhalten können, besonders wenn man glaubt, etwas zu wissen, verlangt viel (vgl. Jacoby 1983, S 182).

Bedingt durch die dem Lòczy grundlegenden Werte, achten die Pflegerinnen akribisch darauf, Kinder weder zu "lehren" noch zu "fördern"; gleichermaßen nicht zu etwas zu "animieren" oder durch "direktes Auffordern" oder "Locken" zu Handlungen zu verleiten; ebensowenig die Kinder zu amüsieren (vgl. Pikler 1997, S 27).

Dies wird von Montada (1998 S 8f) anhand empirischer Studien bekräftigt, daß "Eingriffe von außen in den Entwicklungsprozeß nach einem mechanistischen Grundmodell nur sehr dosiert möglich sind (...) man kann die Entwicklung nicht steuern, sie kann lediglich zum jeweils gegebenen Entwicklungsstand angemessene Anregungen geben...".

Wie bei den amerikanischen Müttern, und auch bei den Gusii-Müttern aus Kenya ersichtlich, spiegelt deren regulierende Art und Weise in ihrem Umgang mit dem Kind ihre kulturellen Werte und Erwartungen der Gesellschaft wider.

Keefer & Brazelton (1981) kamen zu dem Resultat, daß die amerikanische Mutter das Auffordern, Loben, Kommentieren und Ermutigen kindlicher Verhaltensweisen als ihre Aufgabe ansieht, die kindliche Entwicklung zu fördern. Mutmaßlich trifft dieses Ergebnis gleichfalls auf die europäische Mutter zu - wohl in der Annahme, das Kind würde diese Fertigkeiten ohne ihre Hilfe von alleine nicht erwerben.

Anders hingegen die Gusii-Mutter, die der kindlichen Entwicklung gelassener entgegen blickt. Dank ihrer Einstellung, daß das Kind Verhaltensweisen auf eigenen Wunsch erwirbt, unternimmt sie nicht allzuviel Anstrengung, deren Aufmerksamkeit zu erwecken (vgl. Bril 1989, S 83f).

An dieser Stelle erscheint es mir wichtig, die Eigenentwicklung nochmals systemtheoretisch als Transformationsprozeß (Umwandlungsprozeß) zu formulieren: jedes Kind bringt eine "gewisse Kapazität für die Verarbeitung von personalen, sachlichen, sozialen und emotionalen Umwelterfahrungen" mit.

Für die neue ErzieherInnenrolle gilt es, nur BeobachterIn und MitspielerIn zu sein, um diese natürliche Basis zu respektieren (Huschke-Rheins vgl. 2000, S 38f).

Deshalb enthalten sämtliche pädagogische Interventionen die Paradoxie, tendentiell selbst steuernde Systeme fremd zu steuern versuchen. Geringfügige Steuerimpulse sind altbekannten "Befehlen" vorzuziehen. Die Erwachsenen sollten stets aufs Neue von der kindlichen Einzigartigkeit überrascht werden, was den erzieherischen Alltag wesentlich zu erhellen vermag.

5.3.2 Übung

"Das Kind strebt danach, erwachsen zu werden, nicht,

indem es alles umfassend erklärt und vorgezeigt bekommt,

sondern indem es mit eigenem Einsatz forscht und selbständige Erfahrungen macht."

Jean Piaget

Darunter versteht Pikler (1997) das ausdauernde, eigenständige Üben den Kindern zu überlassen, anstatt Bewegungsformen zu erzwingen, die sie ohne Hilfe nicht ausführen könnten. Freies Üben und die Eigeninitiative der jeweiligen Entwicklungsschritte begünstigen eine gute Koordination, wodurch sich die Kinder höher entwickelten Stufen zuwenden.

Abbildung 13: Kind geht alleine die Stiege hinunter

Aufrichtiges Selbst-Bewußtsein und Selbst-Vertrauen, sowie Vorsicht und Umsicht gelten in sämtlichen Lebenslagen durch das unbehinderte Üben als wesentliche Komponenten. Weiters sind die daraus entstehenden, selbst erarbeiteten Erfolge und Mißerfolge unerläßlich, wie in nebenstehender Abbildung sehr gut ersichtlich ist.

Ebenso deutlich wird die Bereicherung durch die Anwesenheit anderer Kinder im LÓCZY. Die Spielgefährten bieten im Sinne von Systemen eine vielfältige Austauschmöglichkeit für jedes einzelne Kind.

Mittels eigener Übungen, Beobachtungen und Austausch mit anderen Kindern sind sie in der Lage, in ihrem eigenen Rhythmus auf ihre Art und Weise zu lernen; wenngleich sie in ihrer Entwicklung im Grunde nicht auf andere Kinder angewiesen sind.

In einem sich selbst organisierenden System sind alle menschlichen Eigenschaften enthalten, somit ist es dem Kind zuzutrauen, daß es zu einer autonomen Entwicklung imstande ist und niemanden braucht, der ihm gewisse Fertigkeiten beibringt (wie z.B. im Spiel, Anm.) oder diese gar mit ihm übt (vgl. Kösel 1993, S 39f).

Nach Comparettis Erfahrungswerten gibt es kein Mittel, die kindliche Entwicklung voranzutreiben, wenn der "Wille", sich selbst aufzubauen, fehlt. Sein Leitgedanke für die Behandlung von Kindern wurde daher "Nicht Übung, sondern Erfahrung!" (vgl. Milani-Comparetti 1996, S 25).

In der "sensumotorischen Phase"[35] nach Piaget (vgl. Kapitel 3.1.1.1) übt bereits der Säugling in differenzierter Weise seine angeborenen Fähigkeiten: "Übung führt zur Konsolidierung der gegebenen Schemata und zu deren Anpassung an die jeweiligen Gegebenheiten". Positiv erlebte Handlungen werden in Eigeninitiative wiederholt. Bedeutend ist die Fähigkeit der "Assimilation", indem also anhand von Objekten, Personen oder Umständen, dem Kind eigene "Handlungsschemata einverleibt" werden können. Zusätzlich erkennt der Säugling, daß Aktionen als Mittel zum Zweck dienlich sind. Diese Stufe erweitert sich durch die Koordinierung und Anwendung auf stets neue Konstellationen; das Kind probiert aus, was mit einem Gegenstand alles möglich ist. Der kindlichen Kreativität sind keine Grenzen gesetzt: durch selbständiges Üben entdeckt es immer wieder neue Handlungsschemata, um ein Ziel zu erreichen. Durch die Verinnerlichung von Handlungen ist im Alter von 1 ½ Jahren dieses praktische Üben, nach Piaget, nicht mehr notwendig. Bühler spricht in diesem Zusammenhang von "Aha-Erlebnissen" (vgl. Montada 1998, S 519ff; vgl. Ayres S 189) des Kindes.

Wenn ich Pikler richtig verstanden habe, so geht die Bedeutung der eigenständigen Übungen für sie sehr wohl über das von Piaget angegebene Alter hinaus.

Ein weiterer Punkt, der in der Verantwortung der Erwachsenen liegt, ist die Ausgangslage, in welche man den Säugling bettet.

5.3.3 Ausgangsposition

Pikler beschreibt den Säugling als ein äußerst anpassungswürdiges Wesen. Mit der ersten Lage, in die er gleich nach der Geburt gebracht wird, macht er sich vertraut. Als Ausgangsposition dient für Pikler (1997, S 98) uneingeschränkt und explizit die "Rückenlage" solange, bis das Kind selbst imstande ist, sich in eine andere Position zu bringen.

Dagegen sprachen jahrzehntelange Empfehlungen vieler Ärzte, den Säugling in die "einzig physiologisch richtige" Bauchlage zu legen. Damit würde die motorische Entwicklung schneller vor sich gehen. Bei der Rückenlage würde es sich lediglich um ein Erbe der Zivilisation handlen (vgl. Mau 1969a, Hempel 1965 aus Pikler 1997, S 98).

Reisetbauer und Czermak demonstrieren ihr Modell der Bewegungsentwicklung ausgehend von der Bauchlage. Reisetbauer (1971, ebd. S 101) ist nicht nur von der Passivität in der Rückenlage überzeugt, überdies von der Unfähigkeit des Säuglings, sich aus dieser Lage, "ohne Hilfe" von Erwachsenen aufzurichten.

Heutzutage raten viele ÄrztInnen den Eltern wegen der Säuglingssterblichkeit, ihre Babys auf den Rücken zu betten.

Im LÓCZY wurden zwei Gruppen von Säuglingen (Pikler 1997, S 108) versuchsweise von Geburt an auf den Bauch gelegt: Die Bauchlage-Kinder verloren weit häufiger ihr Gleichgewicht und stürzten öfters als Rückenlage-Kinder. Die Kommunikation des Kindes mit seiner Umwelt wird ebenfalls durch die Rückenlage begünstigt und in der Bauchlage eher erschwert. Ein weiteres Plädoyer für den Vorteil der Rückenlage ist, daß sie in bezug auf die Qualität, Koordination und Harmonie der groß- und feinmotorischen Bewegungen von großem Vorteil wäre.[36]

5.3.4 Hilfestellung

"Der Mensch ist gut, aber schwach. Die notwendige Hilfe aber muß strikt begrenzt werden

auf die Befriedigung der natürlichen Bedürfnisse,

denn alle Verweichlichung macht das Kind nur abhängiger

als es ohnehin schon ist."

J.J. Rousseau, 1762

Wie bereits im Kapitel 3.2.1.3 deutlich wurde, sprach sich Rousseau für die Eigenentwicklung und gegen Eingriffe Erwachsener "Verhüten, daß etwas getan wird" aus. Denn es sind in erster Linie Dinge, die Erfahrungen sowie das Lernen bewegen (Dietrich 1995 aus Gudjons 1995, S 76).

Entgegen der Ansicht des Expertentums, Kinder bräuchten "Hilfe" von Erwachsenen um Bewegungsabläufe zu erlernen, erklärte Pikler (1997) die Kinder für kompetent genug, aus eigenen Erfahrungswerten zu lernen. Ihr Vertrauen enttäuschte sie nicht, denn mit leidenschaftlicher Freude und äußester Konzentration waren diese imstande, sämtliche Bewegungstypen von alleine zu erreichen.

Im wesentlichen gilt es zu differenzieren: wo wird tatsächlich gebraucht, daß Erwachsene

unter die Arme greifen und welche Unterstützung ist zu welchem Zeitpunkt adäquat?

Die Betreuerinnen setzen ein Kind erst dann auf, wenn es selbst dazu imstande ist - und niemals früher; nicht einmal bei ärztlichen Untersuchungen. Sie leisten keine Gehhilfe, indem sie das Kind an der Hand führen, und ziehen es nicht wieder auf die Beine, wenn es hinfällt. Selbstverständlich wird es bei Bedarf getröstet (vgl. Pikler 1997, S 26).

Äußerst interessant finde ich Studienergebnisse von Kindermann (1986): Mittels Videoanalyse ging er der Frage nach, wie Eltern ihren Kindern bei Entwicklungsaufgaben, z.B. beim Laufen lernen, beim selbständigen Anziehen etc. helfen. Quintessenz: Ursprünglich wird das unselbständige Verhalten des noch unselbständigen Kindes positiv aufgefaßt. Ab dem ersten Auftakt in Richtung Selbständigkeit leisten sie vor allem dieser emanzipierten Eigeninitiative durch "direkte" Hilfe Beistand.

Gelangten die Kinder also zu einigermaßen routiniertem freien Gehen, wurde wieder unselbständiges Verhalten (z.B. wenn sich das Kind zu langsam anzieht) von den Müttern gefördert (vgl. Rauh 1998, S 237f).

"Es wimmelt im Umgang mit dem Kleinkind von Gewohnheiten des Helfens und Stützens, die so selbstverständlich sind, daß man dabei nicht erkennt, daß sie etwas mit Helfen zu tun haben" (Jacoby, 1983, S 300).

Lob und Aufmunterung von außen braucht kein Kind (Pikler 1982), wenn es seine Erfahrungen ohne fremde Hilfe machen darf. Es gewöhnt sich unsinnigerweise nur daran.

Das Kind orientiert sich in der Folge immer mehr am Erwachsenen und seinem Lob, als daß es verstärkt sich selbst vertrauen lernt.

Das Kind freut sich über sich selbst und besitzt einen innewohnenden Drang zur Kreativität, der von erwachsener Aufdringlichkeit nur gehemmt werden kann, so befremdend sich das auch anhören mag. Pikler (vgl.1997, S 66) vertritt die These, Kinder nicht zu Positionen zu "verführen", also aufzusetzen, aufzustellen etc., denn so verspüren sie auch kein Bedürfnis danach, bis sie es selbst erreichen bzw. ausüben können.

Jegliche direkte Hilfe und modifizierte Eingriffe in die Eigenkompetenz des kleinen Kindes in seiner Entwicklung wird als unnötig und sogar hemmend angesehen; der Säugling wird hilflos, inaktiv, abhängig und linkisch gemacht - nicht zu vergessen, daß Fehlentwicklungen mitverursacht werden (Pikler 1982). In unserer Gesellschaft existiert nach wie vor die Annahme vom hilflosen, nicht lebens- und autonom entwicklungsfähigen Kind, welches ohne Förderung (vgl. Behaviorismus in Kapitel 3.1.1.2) nicht entwicklungfähig wäre.

Unter "beabsichtigten Manipulationen" werden somit sämtliche Aktivitäten, die auf die Bedürfnisbefriedigung des Kindes ausgerichtet sind, z.B. das Wiegen, Schaukeln etc., zusammengefaßt. Hopkins (1976) Studienresultate karibischer Einwanderer in England, wo Kinder regelmäßig anhand Massagen und Streckübungen manipuliert wurden, zeigten altersmäßig (mit 6 Monaten) einen erwähnenswerten Vorsprung im aufrechten Sitzen (ebd.).

Ebenso die eher "zufälligenManipulationen", z.B. durch das Tragen des Kindes, Schaukeln in der Baby-Wiege u.a., verschaffen ihm wahrlich sensorische Anregungen (vgl. Bril 1989, S 80).

Ich gehe einen Schritt weiter und behaupte, Kinder sind ebenso bemüht, den jeweiligen Ansprüchen, Einschätzungen und Erwartungen der Eltern zu entsprechen. So treten beispielsweise in jenen Kulturen, in denen bestimmte Verhaltensweisen als nicht sonderlich beachtet gelten, wie z.B. das Krabbeln (vgl. Bril 1989, S. 77), im Vergleich wesentlich später auf.

5.3.4.1 Hilfsmittel

Nach der Pikler-LÓCZY-Sichtweise (vgl. Pikler 1997, S 26f) werden keine "modernen" Geräte oder "Hilfsmittel" verwendet, also keine "Tücher" oder "Tragesäcke", da sich die Kinder in der Rückenlage auf dem Boden selbst bewegen sollten, kein "Babyhopser" zum Sitzen und keine "Wippe" zum Liegen; weder ein "Gehfrei"[37] noch ein "Lauflernwagen".

Denn sämtliche Hilfsmittel behindern die eigene Bewegungsentwicklung des Kindes (Pikler 1982, S 37ff), wie auch seine psychische Entwicklung, da es sich durch Hilfsmittel verfrüht in Positionen bringt, zu denen es eigenständig noch nicht in der Lage wäre. Dadurch wird das Kind überfordert, in Piklers Worten "behindert, verwöhnt und verführt sowie abhängig gemacht", da es später danach verlangt. Dies führt in eine Abhängigkeit vom Erwachsenen, da dieser dem Kind diese Hilfsmittel zur Verfügung stellen muß. Das Kind wird zudem passiv, unbeholfen und unselbständig. "In all diesen Lagen ist es nicht Herr seines Körpers, in jeder Minute geschieht oder könnte etwas mit ihm geschehen, ..." (Pikler 1982, S 42).

"Anna Tardos hat die ‚Wippe' sogar als "Gewalt am Kind" bezeichnet. Es ist dadurch unfrei und seine natürliche Entwicklung und auch sein Wohlgefühl zum Körper wird dadurch beeinträchtigt bzw. behindert" (Interview Pichler-Bogner).

Angesichts der Fülle von Hilfsmaterial für "Bewegungen", das heutzutage am Markt zu finden ist, würde ich Piklers Haltung als einen Schritt zurück zu gehen verstehen.

Im Anschluß an psychologische Untersuchungen erscheint neuerdings, so Bremner (vgl. 1989 aus Oerter/Montada 1998, S 219), die Eigenmotivation und der Eigenantrieb des Kindes wesentlich für die Fortbewegung und Raumbewegungserfahrung. So veränderte sich z.B. bei längerer Fortbewegung ohne "Gehfrei" das räumliche Referenzsystem zum besseren. Offensichtlich war ihm Pikler mit ihren Erkenntnissen schon um Jahrzehnte voraus.

5.4 BEWEGUNGSENTWICKLUNG

Wie verlief Piklers Datenerhebung und welche Schlüsse folgerte sie?

Im Zeitraum 1946 - 1963 wohnten insgesamt 1174 Kinder im LÒCZY. Anschließend ergab sich die Selektion: bei 275 Kinder war die Aufenthaltsdauer kürzer als 3 Monate, 72 Kinder waren älter als 3 Monate, 14 Kinder waren behindert und bei 38 Kinder waren die Beobachtungen mangelhaft; 53 weitere Daten wurden nicht verwendet, da die Kinder zum Zeitpunkt der Auswertung noch nicht selbständig gehen konnten.[38]

Auf diesem Hintergrund haben sich die wichtigsten Stufen der Bewegungsentwicklung nach Pikler anhand der Beobachtungsergebnisse von 591 Kinder herauskristallisiert. Diese befanden sich für mindestens 3 Monate im LÓCZY, in einem Alter von 3 LM bis 3 Jahren (ebd. S 32ff). Zusätzlich führten 703 Synchronprotokolle, Vergleiche mit Fachliteratur, sowie Beobachtungen von Kindern in Familien, aber auch von Kindern aus anderen Institutionen zu den Resultaten des kindlichen Bewegungsablaufes, wie ich ihn in Kapitel 5.4.1. beschreiben werde.

Unzählige Lücken in herkömmlichen Schemata veranlaßten Pikler, zu einer "einheitlichen Nomenklatur" grundlegendster Positionen in der Bewegungsentwicklung beizutragen. Ihr erklärtes Ziel war es, "zu einer differenzierten Beobachtung zu verhelfen, um die Vielfältigkeit der kindlichen Alltagsbewegungen und ihre wichtigen Details nicht zu übersehen" (Pikler 1997).

Pikler mangelte es an einheitlichen Beschreibungen, denn Übergangsbewegungen nach Pikler finden in Tabellen meist keine Bedeutung. Außerdem sind Bewegungsent-wicklungstabellen "ohne" Hilfestellungen nicht auffindbar, wie z.B. nebenstehende Abbildung, ausgehend von der Bauchlage, von Montada (1998), u.a. "mit Begleitung","mit Hilfe" und "mit Stütze", illustriert.

"Entwicklung des motorischen Verhaltens. Durchschnitts-werte des Erwerbs der Fähigkeiten aus mehreren Untersuchungen."

Abbildung 14: Bewegungsentwicklung

5.4.1 Meilensteine einer autonomen Bewegungsentwicklung

Der Bewegungsablauf nach Pikler (vgl. 1982, S 48) beschreibt den natürlichen Gang der motorischen Entwicklung während der ersten zwei Lebensjahre. In dieser Zeit lernt das Kind die Grundelemente der Bewegung. Wesentlich ist, um es nochmals zu erwähnen, "wie und in welcher Reihenfolge" ein Schritt erreicht wird und "nicht wann".

Die Betreuerinnen im LÓCZY orientieren sich an den "Statischen Grundpositionen", in denen sich der gesunde Säugling im Laufe seiner Entwicklung wochen- oder monatelang häufig befindet und von denen ausgehend er sich bewegt und spielt" (Pikler 1997, S 190f). Die Unterteilung erfolgtin vier Hauptgruppen:

5.4.1.1 Horizontallagen

RÜCKENLAGE

Abbildung 15: Rückenlage

Zu den liegenden Positionen zählen die Rücken-, Seiten - und Bauchlage. Von der Rückenlage spricht man, wenn das Neugeborene mit seinem Rumpf, d.h. Rücken und Hinterkopf, auf der Unterlage aufliegt. Die Arme liegen üblicherweise im Ellenbogengelenk gebeugt, symmetrisch neben dem Kopf. Die Beine sind in den ersten Lebenswochen in den Hüftgelenken gebeugt und gespreizt; die Knie werden an den Bauch gezogen. Der Kopf liegt meist zu einer Seite gewandt und ruht erst später auch in der Mittellage (Pikler 1997, S 191ff).

Das Neugeborene verliert etliche motorische "Reflexe", wie z.B. den Schreitreflex, den Greifreflex und das automatische Kriechen (vgl. Oerter, Montada, 1998, S 186). Besteht jedoch die Gefahr, daß man sich ausschließlich auf funktionale Aspekte konzentriert, so wird den EntwicklungsdiagnostikerInnen erheblich erschwert, in frühen motorischen Gebaren mehr als "ungezielte Reflexbewegungen" zu erkennen (vgl. von Lüpke 2000, S 73).

Das Tragen von Kindern bezeichnet der Arzt, Wulf Schiefenhövel, als vorteilhaft, da "bei Kindern, die am Körper getragen werden,das Hüftgelenk optimal, nämlich ohne Spreizwindel und Gips, geformt wird." Dagegen verbringen Babys in westlichen Kulturen ihre ersten Lebensmonate meist als "Nesthocker" im Kinderwagen oder im Gitterbett (vgl. Rössiger aus GEO Wissen, 1993, S124).

Gleichermaßen spricht Schetelig[39] (vgl. 1981 S 38f) von einer möglichen Verhinderung einer Hüftgelenksluxation des Kleinkindes durch den anatomisch korrekten Spreizsitz beim Tragen auf der Hüfte. Worunter die Verschiebung des Oberschenkelgelenkkopfes in der Beckenpfanne beschrieben wird. Pikler plädiert aufgrund ihrer Beobachtungen für die Rückenlage als optimale Ausgangsposition einer gesunden, autonomen Bewegungsentwicklung.

Zurück ins Lòczy: ist der Säugling wach, bewegt er sich, nimmt Gegenstände wahr und folgt diesen mit seinen Blicken. Mit dem Interesse für die eigenen Hände geht ebenfalls eine räumliche Orientierung einher. Dabei ist es hilfreich, ihn mit Strukturen und Regelmäßigkeiten zu unterstützen. Bei diesen Bewegungen übt er ausgiebig, und für die spätere Seitendrehung unerläßlich, wochenlang seine Bauchmuskulatur. Er kann seinen Kopf, seinen Rumpf und sämtliche Gliedmaßen bewegen. "Die anfänglich unkoordinierten Impulsivbewegungen werden im Verlauf des zweiten Monats allmählich geordneter (...) und von koordinierten Bewegungen abgelöst" (Pikler 1997, S 192).

Abbildung 16: Schlängelbewegung

Abbildung 17: kopfwärtsgerichtetes Rückenrutschen

Abbildung 18: Kreisrutschen in der Rückenlage

Seinen Platz vermag der Säugling durch Schlängelbewegungen[40],kopfwärtsgerichtetes Rückenrutschen[41] oder durch Kreisrutschen in der Rückenlage[42] zu verändern.

Der Positionswechsel aus der Rückenlage und in diese zurück, wird anhand nebenstehender Abbildung illustriert. Bevor sich der Säugling beginnt zu drehen, betrachtet er ausdauernd und mit steigendem Interesse, in etwa ab dem 4. LM, seine Hände und Finger und deren Beweglichkeit; gleichzeitig versucht er mit der Hand nach Objekten zu greifen.

SEITLAGE

Abbildung 19: Drehung: Rückenlage-Bauchlage

Abbildung 20: Seitlage

Abbildung 21: Rücken-auf-die-Seite-und-zurück-drehen

In der Seitlage befindet sich das Kind dann, wenn sein Rumpf, sowie sein Kopf mit irgendeiner Seite gänzlich auf der Unterlage aufliegen (vgl. Pikler 1997, S 195f).

Den Platzwechsel übt der Säugling durch wiederholtes vom Rücken-auf-die-Seite-und-zurück-drehen und ebenso vom Bauch; dabei ist es auch schwierig, das Gleichgewicht zu bewahren. Nach Piklers Auffassung handelt der Säugling noch nicht absichtlich, was jedoch gegen Theorien (siehe Kapitel 4.1) spricht, die in diesem Alter bereits zielgerichtetes Handeln dokumentieren. In dieser Phase hebt der Säugling auch erstmals seinen Kopf für längere Zeit von der Unterlage ab, dafür hat er die Muskulatur seiner Arme und Beine bereits liegend ausdauernd trainiert.

Abbildung 22: Seitlage

Abbildung 23: Rückenlage

Abbildung 24: Seitlage

Den Positionswechsel erreicht der Säugling etwa im Alter von drei bis vier Monaten, aus der Seitlage bzw. in diese zurück, wie in obiger Abbildung ersichtlich ist.

"Auf der Seite zu liegen, ist für den Säugling am Anfang ein sehr großes Unternehmen. Er fühlt sich dabei in einem unsicheren Gleichgewicht" (Pikler, 1982, S 25). Offensichtlich ist diese Lage mit großer Anstrengung verbunden: ein Säugling dreht sich anfänglich oft und gerne wieder in die Rückenlage, um sich auszuruhen. Zusätzlich beginnt er nun ebenfalls mit seinen Füßen zu spielen bzw. diese zu entdecken. Solange der Säugling im LÓCZY auf dem Rücken spielt, liegt er tagsüber im Bett. Beginnt er sich zu drehen, wird er von seiner Betreuerin in ein Laufgitter gelegt (ebd. S 41).

BAUCHLAGE

Abbildung 25: Bewegungen in der Bauchlage

Das Kind, das sich selbständig in die Bauchlage bewegt, liegt demnach mit seinem Rumpf, seinem Bauch und seinem Brustkorb - wenn nicht ganz - zumindest zum Teil auf der Unterlage; es ist nun ungefähr sechs Monate alt. Die Extremitäten (Arme und Beine) beteiligen sich an der Erhaltung des Gleichgewichtes und dienen als Stützen. Den Höhepunkt in dieser Grundposition hat der Säugling dann erreicht, wenn er imstande ist, seinen Kopf und Brustkorb - mit halbwegs gestreckten Armen - von der Unterlage abzuheben. Nun stehen ihm auch weitere unzählige Lageveränderungsmöglichkeiten zur Verfügung (vgl. Pikler 1997, S 197ff):

Abbildung 26: Das Kreisrutschen in der Bauchlage

Abbildung 27: Bauchkriechen

Abbildung 28: Wälzen und Rollen

Das Kreisrutschen in der Bauchlage, verschiedenste Möglichkeiten des Bauchkriechens,[43] sowie das Wälzen[44] und das Rollen.

Solange das Kind überwiegend die Arme einsetzt, spricht Pikler von "Robben". Jedes Kind im LÓZY beginnt zwischen dem 10. und 12. LM auf seine Art und Weise auf dem Bauch zu kriechen. Hat es sich hierbei ausreichend gekräftigt, erhebt es sich auf Knie und Hände, im Knie-Hände-Stütz schaukelnd, und versucht alsbald auf diesen zu kriechen.

Charakteristisch für diese Etappe der Bewegungsentwicklung ist das sogenannte "Fliegen" oder auch "Schweben" genannt, wobei das Kind den Kopf und die Extremitäten gleichzeitig von der Unterlage abhebt.

Abbildung 29: Fliegen oder Schweben

All dies nimmt Monate in Anspruch und bei der jeweiligen Variation und dessen Dauer handelt es sich - um es nochmals zu betonen - nicht umZufälle: so kriechen z.B. Kinder mit schwächerer Rumpfmuskulatur so lange mit aufliegendem Bauch vorwärts, bis sich ihr Rücken gestärkt hat, und sie sich fortan mit allen Vieren weiterbewegen können. Dies deutet für daraufhin, daß Pikler den Anspruch der Selbstregulation des Kindes hatte.

Der Stolz so mancher Eltern mit der Aussage, mein Kind hat nie gekrabbelt, sondern istsogleich gegangen,würde verblassen, wären sie unterrichtet, daß mangelnder Platz die Ursache für ein verfrühtes[45] Aufrichten ist. Dabei wird der Laufstall als "Krücke" benützt werden. Mittlerweile ist der Sinngehalt des Bauchkriechen und des Krabbelns auf allen Vieren für die psychomotorische Entwicklung des Kleinkindes unumstritten (vgl. Pikler 1997, S 106).

Pikler (vgl. 1982, S 27) schreibt in ihrem ersten Buch: "Zu dieser Zeit kann der Säugling sich auch schon zielgerichtet bewegen. Wie überraschend es auch sein mag,..." Damit meint sie frühest das Alter von ein paar Monaten, was in der damaligen Zeit schon als Fortschritt angesehen wurde. In ihrem neueren Werk "Laßt mir Zeit" (1997) fällt mir auf, daß sie auf Studien von Papousek (1975) verweist: der Säugling kommt schon mit einer Reihe von Fähigkeiten zur Welt, "von denen man bisher annahm, daß sie erst später im Laufe der menschlichen Entwicklung erworben werden".

Das Kind biegt sich und macht geringfügige, raupenähnliche Bewegungen. Dieses ausgiebige Dehnen und Strecken stellt einen wichtigen Abschnitt in der gesamten Bewegungsentwicklung dar. Es bildet sich in dieser Zeit die angeborene Asymmetrie des Rumpfes, der beweglich und muskulös wird, und die des Rückgrates, das gerade wird, endgültig zurück (vgl. Pikler 1982, S 27).

Ein Beweis für die Wichtigkeit dieser Bewegungen, wäre das Training der beschriebenen "natürlichen" Bewegungen mit Kindern mit Rückgratverbiegungen, denn diese sonst natürlichen Bewegungsabläufe, müssen in der Heilgymnastik systematisch in Form von Turnübungen nachgeholt werden. Pikler (ebd.) vermerkt: "Würde man Kinder nicht zu andersartigen Bewegungen nötigen, (...) und würde man ihnen entsprechend Raum zur Verfügung stellen, so würden sie viele Monate hindurch sich strecken und wälzen...".

Vergleiche unterschiedlicher Ethnien zeigen eindrücklich, "wie sich Kulturen auch in der Auswahl der Kompetenzen, die Erwachsene beim Kind fördern, dem Alter, in welchem diese erworben werden wollten, und dem Niveau, das vom Kind erreicht werden soll" (Price & Dickson, 1980) auffallend unterscheiden. Überdies sind sie immer von der Vorstellung und den Erwartungen abhängig, die man sich von den Fähigkeiten eines Kindes macht (vgl. Bril 1989, S 74).

Die Art und Weise, mit der die Mutter das Verhalten des Kindes reguliert, reflektiert mithin die jeweiligen kulturellen Werte und Erwartungen einer Gesellschaft.

In unserer Gesellschaft sind "frühreife" Kinder hoch im Kurs. Czermak (1971) betonte bereits in den 70er Jahren Möglichkeiten, wie sich Entfaltung beschleunigen läßt. So würde z.B. die Bewegungsentwicklung bei Bauchlage-Kinder rascher vor sich gehen.

Die mangelnde Qualität von zu rascher Entwicklung könnte sich jedoch Jahre später in Fehlentwicklungen manifestieren, so Pikler (1997, S 106).

5.4.1.2 Übergangspositionen

Diese Gruppe von Bewegungsentwicklungen (z.B. abgestützter Seitsitz, seitlicher Ellenbogenstütz u.a.) bezeichnete Pikler (vgl. 1997, S 203ff) zusammengefaßt als Übergangspositionen. Ihnen maß sie eine ganz besondere Bedeutung zu, eine größere als dem Endresultat selbst; speziell auch bei sogenannten "Entwicklungsverzögerungen".

In diesem Zusammenhang möchte ich nochmals auf die Chaostheorie zurückgreifen, die ebenso besagt, daß gerade die kleinsten Wirkfaktoren nicht vernachlässigt werden dürfen, denn sie können zu unvorhersehbar, nicht plan- oder beeinflußbargroßen Veränderungen führen (vgl. Lüpke, PS-Mitschrift, 2000). Parallel mit der Ausreifung des Nervensystems spielen die charakteristischen Übergangsbewegungen, z.B. sich-auf-den-Bauch-und-zurück-drehen, und das damit verbundene Üben eine große Rolle.

Für Pikler sind diese mannigfaltigen Bewegungen überdies gesetzmäßig, außer es mangelt wiederum an günstigen Voraussetzungen.

Beim seitlichen Ellenbogenstütz liegt das Kind stützend auf Unterarm und Ellenbogen, oder nur auf einem Ellenbogen, jedoch lediglich auf einer Seite auf. Hierbei handelt es sich um die erste Phase des Sich-Aufsetzens, die in etwa zur Zeit des Bauchkriechens erfolgt.

Als nächster Schritt gilt der abgestützte Seitsitz, indem sich das Kind mit gestrecktem Arm auf die Handfläche stützt und der größte Teil des Körpergewichts auf einer Gesäßhälfte ruht.

Abbildung 30: seitlicher Ellenbogenstütz

Abbildung 31: abgestützter Seitsitz

Abbildung 32: Knie-Händestütz

Abbildung 33: Knie-Händestütz

Im Knie-Händestütz[46] können sich die Kinder im übrigen krabbelnd fortbewegen. Der Rumpf ist nun erstmals gänzlich von der Unterlage abgehoben und annähernd parallel dazu. Das Kind stützt sich auf die Knie, auf die Fußrücken oder Zehen und auf die Hände oder Unterarme.

Die derzeitige Grundposition bleibt in erster Linie die neue Ausgangsstellung bis zum freien Gehen.

Der Kniestand stellt die letzte Vorstufe zum Sitzen dar. Der Rumpf ist mehr oder weniger aufgerichtet über den Knien ausbalanciert, und wird von Fußrücken und Zehen unterstützt. Das Gesäß berührt weder den Boden noch die Füße. Anfänglich werden noch die Hände stützend zur Hilfe genommen, später kniet das Kind auch freihändig.

Abbildung 34: Kniestand

Von Kniegang spricht man, wenn das Kind sich vorwärts bewegt, indem es die Knie abwechselnd belastet. Der Kniestand kommt beispielsweise bei anderen AutorInnen überhaupt nicht vor.

Abbildung 35: Kniegang

Abbildung 36: Hocken

Unter Hocken wird nach der Pikler-LÓCZY-Sichtweise das Ausbalancieren über den Fußsohlen unter maximal gebeugten Hüft- und Kniegelenken verstanden. Das Gesäß ist dicht über dem Boden, ohne diesen zu berühren und die Beine sind für das Gleichgewicht gespreizt. Die Arme und Hände können dabei hilfreich sein oder auch nicht.

In der Bärenstellung befindet sich ein Kind dann, wenn es sich auf seine Hände und Fußsohlen stützt, und die Extremitäten dabei im großen und ganzen gestreckt bleiben.

Setzt das Kind Hände und Füße diagonal vorwärts, nennt man dies den Bärengang (vgl. Pikler 1997, S 213ff).

Abbildung 37: Bärenstellung

Abbildung 38: Bärengang

Somit gibt es drei Fortbewegungsmöglichkeiten mit allen vier Gliedmaßen:

Das Bauchkriechen, das Krabbeln auf Knien und Händen und den Bärengang.

Durch die unterschiedlichen Lokomotionserfahrungen ändert sich aber auch das soziale und emotionale Verhalten der Kinder. Das Interesse an anderen Kindern scheint in der Krabbelphase vorübergehend abzunehmen. Das Augenmerk richtet sich verstärkt auf das Erkunden des Raumes (vgl. Rauh 1998, S 219). Diese schrittweise Entwicklung seiner neuen motorischen Fähigkeiten erlauben dem Kind, die Welt aufs Neue wahrzunehmen.

Die Auswahl, welche Übergangsbewegungen für das Kind geeignet erscheinen und welche weniger oder gar nicht, trifft es wieder selbst. Z.B. nehmen viele Kinder die Bärenstellung im Laufe ihrer Entwicklung niemals ein.

Somit hatte Pikler m.E. damals bereits systemische Erkenntnisse errungen. Das Kind organisiert sich selbst und ist dadurch autonom, sich selbst zusammen mit anderen (Ko-Ontogenese durch Betreuerinnen, Anm.) zu organisieren (vgl. Kösel, 1993, S 40).

5.4.1.3 Sitzen

Abbildung 39: Sitzen

Der Entwicklungsabschnitt zwischen dem achten und zehnten LM ist für viele ForscherInnen besonders bedeutend. In dieser Periode wird den Kindern ermöglicht, durch ihre Mobilität eine Reihe neuer räumlicher Erfahrungen zu machen. So können sie jetzt frei sitzen, sich seitlich drehen und erste Formen der Lokomotion (Fortbewegung) versuchen (Oerter, Montada 1998, S 218).

Ein Kind kann dann sitzen, so Pikler (vgl.1997, S 224ff), wenn es sich: selbständig auf- oder niedersetzt und sich weder mit dem Rücken noch mit den Armen abstützen muß. Dabei den Kopf, den Rumpf und die oberen Gliedmaßen frei zum Spielen oder zum Essen bewegen, ohne das Gleichgewicht zu verlieren.

Der Kopf ruht aufrecht auf der durchgehend gestreckten Wirbelsäule. Der Rücken ist stets gerade - unabhängig von der Sitzgelegenheit - und der Rumpf ist über den Sitzbeinhöckern aufgerichtet. Es ist zu beobachten, mit welcher Leichtigkeit diese Kinder zu sitzen vermögen. Bedingung hierfür ist die Beziehung zur eigenen Last, sowie die Selbständigkeit, sich in diese Position zu bringen. Beim Erproben unterschiedlicher Sitzvarianten sucht das Kind regelmäßig gewohnte Positionen auf, um sich zu erholen.

Je nach Stellung der Beine ergibt sich der Fersensitz, der Langsitz oder der Seitsitz. Es gibt vielfältigste Sitzpositionen, wie z.B. die Möglichkeit zwischen den Fersen zu sitzen, oder auch auf dem Gesäß mit einem gebeugten und einem gestreckten Bein, wie nachfolgende Skizzen bebildern.

Abbildung 40: verschiedene Stizstellungen

"Die Methoden, die Kinder ‚erfinden', um sich auf einen gewünschten Gegenstand hinzubewegen (Lokomotion), sind vielfältig, wie etwa seitliches Rollen, Robben, in Sitzposition Rutschen, Kriechen und Krabbeln und überdies abhängig von den Gegebenheiten des Untergrundes" (Largo 1985 aus Oerter/Montada 1998, S 218f).

Im LÓCZY wurde jedoch in all den Jahren nie ein Platzwechsel - in Sitzposition Rutschen oder Gesäßrutschen - im Sitzen beobachtet, wie Largo (1985) dies beschreibt. Aus diesem Ergebnis schließt Pickler wiederum, daß unter adäquaten Bedingungen der freien Bewegungsentfaltung diese Fortbewegungsvariationen nicht vorkommen.

Was andere als "Stufe der physiologischen Bewegungsentwicklung"[47] deklarieren, bezeichnete Pikler (vgl. 1997, S 43) regelrecht als "Abweichung". Diese Auffassung Piklers birgt meiner Ansicht nach dennoch einen Widerspruch in sich; Außerdem erinnert sie damit m.E. eher an traditionelle Kontinuitätsmodelle, wo bei einer nicht kontinuierlichen Entwicklung nach Norm, von Störung gesprochen wird (vgl. Kapitel 3.1.1.1).

Gidoni und von Lüpke (2000, S 30) erkennen jedoch "... daß Entwicklung immer wieder anders verläuft als bei einer Mehrzahl ähnlich gelagerter Fälle. Oft scheinen die Verbindungen am ehesten einem lockeren Fischernetz zu entsprechen, mit großen Löchern, Öffnungen und Knoten an unerwarteten, ‚falschen' Stellen".

5.4.1.4 Stehen bis zum Gehen

Abbildung 41: stehendes Kind

Abbildung 42: Stehen mit Hilfe der Wand

Abbildung 43: Stehen mit Hilfe eines Tisches

In dieser Grundposition versucht das Kind parallel mit dem Sitzen in der Regel auch das Stehen. Pikler beobachtet, daß Kinder mitunter früher aufstehen lernen, bevor sie sich zu setzen vermögen. Pikler bezeichnete solche Vorgänge als "kindliche Eigenart".

Dies ist wiederum ein Hinweis gegen die klassische Phasenlehre, in welcher ein Schritt aus dem anderen hevorgeht, wobei der nachfolgende höherwertig sein muß (vgl. Kapitel 3.1.1).

Von Stehenspricht man im LÓCZY allgemein davon, wenn sich das Kind im ganzen, mit mehr oder minder aufgerichtetem Körper über den Fußsohlen ausbalanciert. Dies wird von ihm monatelang geübt, bis es vom Boden - ohne sich irgendwo festzuhalten - aufstehen kann.

Es wurde beobachtet, daß sich die Kinder anfangs mehr mit den Händen vertikal festklammerten, als sich auf ihre Füße zu verlassen. Das erweckt den Anschein, als hätten sie Angst, nicht mehr auf den Boden zurückkehren zu können. Bei Überanstrengung ließen sie die Stütze entweder los und fielen hin, oder klammerten sich noch fester und fingen schließlich an zu weinen. "Helfen wir Ihnen manchmal, doch nicht in einem fort. Das Kind kann und wird es auch alleine schaffen" (Pikler 1982, S 31).

Im allgemeinen beginnt das Kind, in dessen Entwicklung nicht eingegriffen wurde, in der ersten Hälfte des zweiten Jahres frei zu gehen. Die im LÓCZY aufwachsenden Kinder bleiben nicht hinter internationalen Angaben zurück [48] (vgl Pikler 1997, S 65). Festgestellt wurden vor allem Unterschiede im Alter, in dem sie einzelne Zwischenstufen erreichen.

Jedoch auch dann teilen die Betreuerinnen ihre Freude mit dem Kind gleichermaßen, wenn sogenannte diverse "Spitzenleistungen","verspätet" einsetzen.

Nach Thelen (aus Oerter, Montada 1998, S 237) hängen mehrere Faktoren zusammen um freies Gehen zu ermöglichen: "Die Körperproportionen ändern sich und der Körperschwerpunkt senkt sich ab; die Gelenke werden beweglicher, und die Kinder können die Beine nicht aus den Hüften, sondern auch aus den Knien heraus bewegen; die Muskelkraft nimmt zu; die Kinder können die aufrechte Balance besser halten; sie sind zunehmend motiviert, sich im Raum zu bewegen. (...) Je nach Rahmenbedingungen (z.B. ausreichend Platz, die Unterlage etc.) und der Kombinationsmöglichkeit der verschiedenen Entwicklungslinien, ‚erfinden' die Kinder die passendste motorische Lösung für ein motorisches Problem".

Im Alter von 18 bis 24 LM sind die motorischen Veränderungen nicht mehr so auffällig. Die Bewegungen gewinnen an Routine und Eleganz. Das Kind vermag jetzt zu rennen, herumzutollen und Bälle zu werfen. Vielmehr entwickelt sich das Sprachverhalten, das kognitive Verhalten, das Emotions- und Sozialverhalten, v.a. im sozialen Zusammenspiel mit Gleichaltrigen, weiter. Diese werden von der Identitätsthematik, sowie vom kulturellen Hintergrund geprägt (vgl. Rauh 1998, S 245).

Abschließend möchte ich dieses Kapitel mit möglichen Fehlentwicklungen nach Pikler (1997) beenden.

Welche möglichen körperlichen Folgen ergeben sich bei direkter Bewegungshilfe?

Sitzt das Kind nur durch Hilfe von Erwachsenen mittels Polster, Babysitz und anderen Unterstützungen, so "verharrt das Kind lediglich in der Sitzposition", kann aber noch nicht sitzen. Sein Rumpf sinkt schlaff in sich zusammen, sein Rückgrat, der Bauch und der Brustraum werden zusammengedrückt und behindern dadurch die Atmung.

Die Körperlast wird nicht von den Sitzbeinhöckern gestützt, sondern von der Kreuzbeingegend. Um nicht umzufallen, muß sich das Kind stark vorwärts beugen und hinterher ermüdet es unnötigerweise. Weiters wird die Wichtigkeit der Bauchlagephase als eigenen Entwicklungsschritt durch das zu frühe Aufsetzen verkürzt. Außerdem können Fehlentwicklungen, wie z.B. Rückgratverbiegungen etc., folgen.

Ein frühzeitig auf die Beine gestelltes Kind wird an eine Fehlhaltung gewöhnt: Ein Nach-außen-biegen der Knie, ein Runden des Rückens sowie Rückbildungen der Fußgewölbe können daraus resultieren (vgl. Pikler 1997).

5.4.2 Entwicklungspsychologische Überlegungen im Vergleich

Zum Schluß möchte ich nochmals einige entwicklungspsychologische Überlegungen anstellen und für einen besseren Zusammenhang dabei nochmals auf die Kapitel 3.1.1. und 3.1.1.1 verweisen.

Angesichts kultureller Vergleiche entwicklungseinschränkender Praktiken bei dem "Hopi"-Stamm, kam C. Bühler (1935) zu dem Resultat, daß Entwicklungsprozesse "unabhängig von den Einflüssen einer spezifischen Umgebung" wären(vgl. Bril 1989, S 75).

Ist etwa doch der Reifungsprozeß verantwortlich für die motorische Entwicklung?

Lange Zeit galten "motorische Entwicklungsmeilensteine" als Indikator für Maßstäbe für biologische Reifungsprozesse, von denen angenommen wurde, daß sie durch Erfahrung und Stimulation kaum beeinflußbar wären.

Nach neuen Erkenntnissen bedarf jedoch die Sichtweise, daß die motorische Entwicklung nach einem inneren Programm ablaufe, einer ausgiebigen Revision (vgl. Rauh 1998 S 236 ).

Thelen (1984 aus Oerter/Montada 1998, S 237) erforschte das Phänomen "Schreitreflex", wonach dieser in der Folge ihrer Beobachtungen im Entwicklungsverlauf nicht verschwindet, sondern in Form von Strampelbewegungen, als ein Schreiten in der Rückenlage, erhalten bleibt. Weiters stellte sie einen Zusammenhang zum späteren Gehen fest und konkludierte, daß es sich somit "nicht um einen Reflex", sondern um ein "rhythmisches Verhaltensmuster" des Neugeborenen handeln muß.

Zahlreiche Forschungsarbeiten wiesen auf bemerkenswerte Unterschiede in der frühkindlich motorischen und sensomotorischen Entwicklung unterschiedlicher Kulturen. Geber (1960) beschrieb bei afrikanischen Babys, die mit 3 LM die Fähigkeit zum "gestützten" Sitzen zeigten, einen zeitlichen Entwicklungsvorsprung gegenüber europäischen Kindern, die diese Fähigkeit "erst" mit 5 LM aufzeigten. Der zeitliche Vorsprung scheint bei der Geburt am größten zu sein und reduziert sich zuletzt nach der Abstillphase stark.

Jede Kultur entwickelte im Laufe der Geschichte ihre eigenen Vorstellungen von Entwicklung in Bezug auf den Umgang mit Kindern. Insofern ermöglichen die geschichtlichen Daten gegenwärtig andere Perspektiven (vgl. Bril 1989, S 75).

De Mouse (vgl. 1997, S 81) verwies diesbezüglich auf historische Unterlagen: "Kinder sind in der Vergangenheit möglicherweise darum körperlich zurückgeblieben, weil unzureichend für sie gesorgt wurde. (...) Ein Indiz für diese Retardierung ist der Zeitpunkt, zu dem die Kinder selbständig zu laufen beginnen." Dem Zeitpunkt, wann ein Kind zu Laufen begann, wurde nicht jene Bedeutung beigemessen, wie das heute der Fall ist.

Abbildung 44: Alter beim Beginn des Laufens

Es stellt sich die Frage, weshalb sich Eltern gerade bei den Meilensteinen "Sitzen" und "Laufen/Gehen" so sehr bemühen, ihrem Kind zur Hilfe zu eilen?Handelt es sich doch erfahrungsgemäß um eine äußerst "sichere" Entwicklungsaufgabe, außer das Kind hätte motorische oder neurologische Defizite aufzuweisen

Im LÓCZY werden besonders der Individualiät und dem Zufall von Entwicklungsschritten Rechnung getragen.

Was zu welchem Zeitpunkt auf das Individuum einwirkt, ist unvorhersehbar. Dies funktioniert auf der Basis einer individuellen "System-Eigen-Zeit", die externe und interne Vorgänge miteinander verbindet, um diese zu integrieren (vgl. Feuser 1995, S 102f). Hinsichtlich der Unvorhersehbarkeit bei Piklers Konzeption, die "kindliche Eigenart" bzw. die Übergangsbewegungen und den "individuellen Rhythmus der Bewegungsentwicklung" betreffend, finden sich hier Parallelen. Unter "deterministisches Chaos" verstehen wir eine Konsequenz der Chaostheorie. Welche Wege das kindliche Individuum einschlagen wird, ist unvorhersehbar und unbestimmbar, "im Sinne von Berechnung irreduzibel (nicht verkürzbar) - es gibt keinen kürzeren Weg, Informationen über das System (Kind, Anm.) zu erhalten, als den, es sich selbst entwickeln zu lassen" (Ravn 1995, S 26).

Für Montada (1998, S 56) müssen Studienabfolgen nicht unbedingt auf "Reifung" (siehe Kapitel 3.1.1) zurückgeführt werden; es gäbe Alternativerklärungen wie z.B. die des "sukzessiven Aufbaus" . Dieser Theorie könnte auch Piklers Ansatz zugewiesen werden.

Die Kernannahme dieses "sukzessiven Aufbaus" ist es, daß jedes Stadium auf dem vorausgehenden aufbaut; dieses wiederum voraussetzt und selbst eine Bedingung für das nachfolgende verkörpert. Für Piaget beispielsweise war die Entwicklung nicht eine beliebige, sondern logisch geordnete Folge von Konstruktionsschritten.

In Piklers Datenerhebung in bezug auf die freie Bewegungsentwicklung mangelt es überwiegend an der unerläßlichen Geschlechterdifferenz. Wenngleich zum Gründungszeitpunkt des Lòczy in der Nachkriegszeit die Pflege, die Ernährung und die Beziehung wohl unter anderen wesentlichen Gesichtspunkten im Mittelpunkt standen.

Als biologisch bedingter Faktor ist eindeutig das höhere Reifungstempo bei Mädchen, als sogenannten Entwicklungsvorsprung von Geburt an, belegt. Die frühen Interessen- und Handlungsunterschiede der Geschlechter können hingegen kaum endogen sein (vgl. Oerter 1998, S 268f). Die Geschlechtsidentifikation betreffend, nimmt Kohlberg (1974) eine geniale Umkehrung vor: nicht die Umwelt prägt das Kind, sondern das Kind ist aktiver Gestalter seiner Geschlechtsrolle durch den Austausch mit der Umwelt. Je nachdem was die Umwelt anbietet und was dem individuellen Bedarf entgegenkommt, bestimmt die ebenso individuelle Geschlechtstypisierung mit (vgl. ebd. S 272). Hier wurde im LÓCZY der mangelnden Männerrolle in Betreuungs- und Pflegesituationen Rechnung getragen. Weiters würde dem Spielmaterial vielleicht auch eine andere, geschlechter-sensiblere Rolle zuteil werden. Dies jedoch als kleinen Exkurs, denn das Thema Geschlechteridentität weiter zu verfolgen, würde den Rahmen meiner Arbeit sprengen.

Aufschlußreiches Untersuchungsergebnis im LÓCZY war, daß die Kinder sich die jeweiligen neuen Bewegungsformen "stufenweise aneignen", und alte Formen im Laufe der Zeit "stufenweise weglassen". Insofern wurde zusätzlich die "Eigenart des Lernens" deutlicher (Pikler 1997). Z.B gab es Kinder, die nach 4 Wochen die Bauchlage - nach dem ersten Sich-Aufsetzen kaum mehr, andere wiederum dergleichen noch in der 24. LW aufsuchten. Also möchte ich ein letztes Mal auf meine Auseinandersetzung von Piklers Ansatz im Vergleich mit kontinuierlichen und diskontinuierlichen Kriterien in Kapitel 3.1.1 hinweisen.

Ich komme zu dem Schluß, daß ihre Konzeption keiner Entwicklungstheorie eindeutig zuzuweisen ist. Neuere Theorien waren ihr auch noch nicht bekannt und für die damals üblichen Entwicklungsansätze war ihre Konzeption und Ausführungen bereits äußerst fortschrittlich und zukunftsweisend. Mein Interesse galt vorwiegend dem Vergleich und der Erforschung, was es an ähnlichen Theorien gibt und welche Richtungen ihr Konzept mit beeinflußt hatten.



[23] Erwachsene, Kinder, Gegenstände.

[24] Die Unterscheidung zwischen Lebendigem und Unlebendigem erfolgt nach Spitz im Alter von acht Monaten (Fremdenphase).

[25] Bekannte Bindungstheoretiker.

[26] Beispielsweise eine Bewegung, eine Feststellung, ein Verhalten etc.

[27] Im Wahrnehmungsbereich, im Denken und im Gedächtnis.

[28] Gemeinsamkeitserlebnisse mit dem anderen sind als Basis vorhanden, und daß die Getrenntheitsempfindung von Selbst und Objekt ("self-versus-other") bleibt, ist das Primäre.

[29] Zu einem einheitlichen "Kern-Selbst-Empfinden".

[30] 12., 13. Jahrhundert.

[31] Würde man diese innerhalb einer halben Stunde gleichmäßig verteilen, so würden die Kinder binnen einer Minute ihre Position sogar ein- oder zweimal wechseln.

[32] Die Operationsweise ist für kognitive und emotionale Prozesse ‚selbstreferentiell'.

[33] Im Lóczy befindet sich im Garten ein Spielhaus, worin sich Puppengeschirr, Autos, Telefon etc. befinden. Die Kinder suchen dieses für eine Stunde täglich mit jeweils zwei Pädagoginnen auf; wobei es ganz wesentlich ist, daß es sich nicht um ihre Betreuerinnen handelt, da diese weniger Zeit zur Verfügung haben (Interview Pichler-Bogner).

[34] Auf jede Betreuerin fallen 8 Kinder pro Arbeitsschicht.

[35] Nach Piaget: in den ersten beiden Lebensjahren.

[36] In den ersten Monaten ist die Rückenlage für die Entwicklung der Augen-Hand-Koordination, als auch für die Ausbildung der Greifbewegungen äußerst positiv.

[37] Eine Gehhilfe auf Rollen.

[38] Zu früh oder mit Untergewicht geborene Kinder zeigten einen beachtlichen Bewegungsentwicklungs - rückstand von durchschnittlich 4 bis 6 Wochen. Die Kinder mit einem Geburtsgewicht von über 2,5 kg haben sämtliche Bewegungen früher erreicht.

[39] Mitarbeiter des bekannten Professors und Autoren Theodor Hellbrügge.

[40] Hin- und Herrutschen des Rumpfes ohne Gliedmaßen.

[41] Kraft der Füße den Körper kopfwärts schiebend.

[42] Mittels seitlicher Schrittbewegungen der Füße um seine Sagittalachse.

[43] "Krabbeln" nach Peiper , "Robben" nach Hellbrügge.

[44] Das Wälzen unterscheidet sich vom Rollen durch das "Hin- und Zurückdrehen zwischen dem 7. und 9. LM.

[45] Hastiger als gesetzmäßig.

[46] Krankengymnasten benutzen im allgemeinen den Ausdruck "Vierfüßlerstand". Wenngleich damit nicht genau differenziert ist, ob sich das Kind auf die Knie oder auf die Füße stützt (Piker 1997, S 208).

[47] Vgl. Peiper 1961, S 242; Schmidt-Kolmer 1959, S 33 u.a. aus Pikler 1997, S 43.

[48] Manche Bewegungen treten etwas früher, andere wieder etwas später auf.

6 Abwege

Ab wann sprechen wir von Entwicklungsstörungen?

Sobald sich ein Kind, oder gar ein Säugling, anders als "normgerecht" verhält, ist unsere Gesellschaft von FachexpertInnen geneigt, dies nicht als mögliche Kreativität, sondern als "Abweichung" oder als "Störung" zu bewerten.

Auch bei Pikler zeigt sich trotz allem auch "das ungelöste Normproblem der Pädagogik" (Ruhloff 1980) in dem Sinne als, daß sie auf der einen Seite durch ihr Modell einer autonomen, individuellen Bewegungsentwicklung zur Differenzierung und Klärung von Normen und Zielen beiträgt, und wiederum auf der anderen Seite Entwicklungsschritte vorgibt, deren Abweichungen sie als pathologisch bezeichnet.

Die Entscheidung von Gültigkeit von Normen ist dennoch hinsichtlichdes Legitimationsproblems von Werten nicht verbindlich zu erfassen (vgl. Gudjons 1995, S 178).

Wie jede andere Wissenschaft ist auch die Entwicklungspsychologie ein zweischneidiges Schwert. Als notwendige Aufgabe unterliegt ihr eine allgemeine Orientierung über Leistungen, Erwerbungen und deren Schwierigkeiten in verschiedenen Altersstufen zu vermitteln (vgl. Montada 1998, S 21). Währenddessen hat sie progressiv aufklärenden Charakter einerseits, und normierenden Zwang andererseits, denn sämtliche Abweichungen von der sogenannten Norm geben unmittelbar Anlaß zur Sorge.

Es gilt zu beachten, "daß Normen und leitende Erziehungsziele immer in einem dialektischen Prozeß zwischen den Polen Erfahrung und Reflexion entstehen" (Dietrich 1992 aus ebd.).

6.1. Einwirkungen auf eine autonome Entwicklung

Die Grundvoraussetzungen nach Pikler und weitere Einflüsse habe ich bereits im Laufe meiner Arbeit erwähnt. Von Lüpke (vgl. 2000, S 90f) diskutiert eine gefährdete "lebenslange" Beweglichkeit hinsichtlich der Abhängigkeit von politischen, wirtschaftlichen und persönlichen Verhältnissen und Konflikten, so diese in der Lage sind, Entwicklungen zu unterstützen, zu blockieren oder zu unterbrechen.

Angehend im Mutterleib kann seitens unterschiedlichster Einflüsse das Gleichgewicht und die Sicherheit des Feten bereits bedroht sein.

Intensive mütterliche Ängste, Intoxikationen, Platzmangel von Zwillingen und ähnliche können als angstbesetzte Erfahrungen, im Sinne einer Störung, durch den Verlust von Sicherheit bedeuten.

Entwicklung ist immer ein dynamischer Prozeß, wobei es sich um sehr komplexe Entwicklungsvorgänge handelt, an denen stets mehrere Faktoren beteiligt sind. Nach meinem Entwicklungsverständnis findet Entwicklung immer auf mehreren Ebenen statt, und in einem steten Wechselspiel von Psyche und Physis. Dennoch ist es nicht immer notwendig die Ursache zu eruieren, wenn man "das Kind dort abholt, wo es ist".

Das Kind beobachten, um es kennenzulernen und von seinen, ihm eigenen veränderbaren Bedürfnissen auszugehen ist von größter Bedeutung (vgl. Doering, S 17; vgl. Pikler 1997; Interview-Pichler-Bogner).

Anhand der Beschreibungen der Krankengymnastin Monika Aly (1997) möchte ich kurz demonstrieren, daß Piklers Haltung in therapeutische Situationen gleichermaßen zu übertragen ist.

6.1.1 Erwachsenes Verhalten in therapeutischen Situationen

Aly (aus Pikler 1997, S 15) war jahrelang davon überzeugt und stolz, verschiedene Therapiemethoden zu kennen, um gute Erfolge zu erzielen. Erste Begegnungen mit Milani-Comparetti wie auch mit Pikler belehrten sie eines besseren. "Die Erfahrungen von Emmi Pikler können uns Krankengymnasten, aber auch Kinderärzte und Eltern ermutigen, immer mehr den selbständigen Bewegungsfähigkeiten des Kindes zu vertrauen und uns dabei helfen, diese angemessen zu begleiten".

Ihren Erkenntnisprozeß beschreibt Aly (1996) nicht nur als Krankengymnastin sehr eindrücklich: "Gewöhnt als Therapeutin aktiv zu sein, meist viel aktiver als das Kind selbst (...) fiel es mir extrem schwer, diese Gewohnheit aufzugeben".

Selbst die Eltern setzten mehr Vertrauen in die Fülle der therapeutischen Fähigkeiten der TherapeutIn, als in die Selbstorganisation und -regulation ihrer eigenen Kinder. Ich denke, daß Achtsamkeit im Zusammenhang mit dem zunehmendem ExpertInnentum ratsam wäre. Die Gefahr dabei, kindliche Reaktionen bzw. ihre Vorschläge zu übersehen, ist nicht gering.

Außerdem berichtet Aly:"Mein Blick war auf den Defekt gerichtet, die Defizite des Kindes..." (...) "In der Praxis zeigte sich rasch, daß uns die differenzierten Beobachtungen nach Pikler, also die Analyse winziger Entwicklungsübergänge und -stufen für die Diagnostik wesentlich mehr nützen, als die klassische Reflexprüfung, die Lagereaktionen nach Voyta oder der funktionelle Entwicklungstest nach Hellbrügge." Sie wären nicht gänzlich falsch, doch eindimensional und stellten die Funktion und die Norm ins Zentrum. Dadurch drängten sie auch nicht in die "offene Spirale" nach Milani Comparetti (1996), sondern verharrten im Kreisprozeß von "Reiz" und "Antwort". Dahingegen gehe es bei Milani Comparetti sowie bei Pikler um ein Gesamtbild von kognitiven und motorischen Möglichkeiten (Aly 1996).

Im Gegensatz dazu orientieren sich herkömmliche Therapieformen (vgl. Kontinuitätsmodelle in Kapitel 3.1.1.1.) an den kindlichen Defiziten, was bedeutet: was kann das Kind nicht? Wo hat das Kind Schwierigkeiten, wo liegen seine Defizite?

Bei Piklers Ansatz ist der aktuelle Entwicklungsstand von Bedeutung. Es geht darum, was eine Kind bereits kann, und welche unterschiedlichsten Fähigkeiten es besitzt. Im Beobachtungsfeld stehen nicht die Spitzenleistungen, sondern die "kleinen Schritte" und Details, woran sich die Richtung eines unterstützenden Angebotes orientiert (vgl. Aly 1996). Dabei sollen im Umgang mit dem Kind keine Anworten gesucht werden, sondern Vorschläge, wobei dem Kind durch die therapeutische Zurückhaltung ermöglicht wird, wieder zunehmends aktiver Gestalter seiner Entwicklung zu werden.

Wie die LeserInnen in Kapitel 5.2 erfahren haben, ist subjektive Entwicklung einerseits ohne Beziehung undenkbar, der Beziehungsfaktor andererseits aber auch jener, der eine Entfaltung massiv einzuschränken vermag.

Die verantwortungsvolle Rolle der Eltern weiter auszudehnen, erschien mir weder im Kapitel 5.2.1, Beziehungen, noch im Kapitel 5.2.1.1, Dialog, geeignet. Deshalb möchte ich abschließend in folgendem Kapitel näher darauf eingehen.

6.1.2 Erwachsene im Erziehungsalltag

Werfen wir nochmals einen letzten Blick auf unsere Geschichte: Heutzutage werden Kinder von ihren Eltern auffallend wie nie zuvor emotional besetzt (vgl. Rathmayr, VO-Mitschrift, 2000). Wie ich bereits in Kapitel 5.2.1.3 erwähnte, nannte Spitz (1951) diese Beziehungform eine "psychotoxische" Erscheinung (vgl. Spitz 1976, S 90f).

In Anlehnung an Klein (1946, 1960; vgl. Dornes 2000, S 79), welche Prozesse der Projektion und Introjektion für die Konstitution und Entfaltung von Selbst- und Objekterfahrung verantwortlich macht, begründet de Mouse (vgl. 1997, S 20) eine Typologie von "vier denkbaren elterlichen Verhaltens- bzw. Reaktionsweisen" im Umgang mit ihren Kindern.

Wie verhält sich ein Erwachsener gegenüber einem Kind mit spezifischen Bedürfnissen?

Die erste Verhaltensweise nach de Mouse ist die einer projektiven Reaktion, wonach der Erwachsene "das Kind als Vehikel für die Projektion von Inhalten seines eigenen Unbewußten" benutzt. Im systemischen Denken verwendet Brandstädter (1985 a) für seine Argumentation von Entwicklungsproblemen den Begriff "Passungsprobleme". Werden Entwicklungsaufgaben nicht bewältigt, spricht er von einer Diskrepanz zwischen den Entwicklungszielen der Erwachsenen, dem Entwicklungspotential des Kindes, sowie den Entwicklungsanforderungen und den Entwicklungsangeboten in der Umwelt des Individuums (vgl. Montada 1998, S 11). Eigene traumatische Kindheitserlebnisse müssen zum Selbstschutz abgewehrt und dabei auf die "nicht braven" Kinder, übertragen werden. In umgekehrter Version, der möglichen zweiten elterlichen Reaktion, benutzt der Erwachsene das Kind "als Substitut einer Erwachsenenfigur (...), die in seiner eigenen Kindheit wichtig war"; das kann sowohl "schlecht als auch liebevoll sein" (de Mouse 1997, S 20).

Dennoch dürfen wir wiederum die Eigenkompetenz des Kindes nicht außer Acht lassen. Das Kind lernt bereits sehr früh mit Störungen umzugehen. Eltern dürfen sich hinsichtlich eigener Affekte, wie z.B. Zorn, Trauer u.a., vor allem nicht mit Schuldgefühlen quälen (vgl. von Lüpke 2000). Das Kind (System) befindet sich in ständigem Austausch mit seiner Umwelt. Äußere, aber sehr wohl auch innere Einflüsse verändern seine ihm eigene Struktur, wobei diese Vorgänge von außen nicht erkennbar sind (vgl. Feuser 1995, S 108).

Tritt im System selbst eine Störung auf, nimmt das System (Kind) selbst alle erdenklichen Zustände ein, um wieder existentielle Stabilität zu erlangen bzw. zu erhalten.

Dafür versucht das System in Eigenkompetenz Beeinträchtigungen zu integrieren, wobei Chaos vorherrscht. In diesem Kontext müssen wir Chaos als Ordnungsversuch betrachten (ebd. S 119).

Das System erlaubt sich Probephasen jedoch nur im geschützten Rahmen. In der Chaostheorie sind Regelhaftigkeit und Unvorhersehbarkeit nicht voneinander zu trennen. Nicht selten gehen Krisen oder Regressionen mit Ängsten einher, und kündigen dennoch gleichzeitig einen künftigen Entwicklungsschritt an.

Abbildung 45: Lebensplan - Entwicklungsmöglichkeiten

Kann eine Störung auf dem "systemeigenen" Weg nicht integriert werden, greift das System nach Feuser (ebd. S 119) auf den letzten stabilen Bifurkationspunkt (in obiger Abbildung als schwarzer Kreis hinzugefügt) zurück. Dieser ermöglicht immer mindestens zwei neue, nicht voraussagbare alternative Wege. Das System trifft somit die Wahl, einen neuen, stabileren Weg durch einen neuen Möglichkeitsraum zu verfolgen.

Im Sinne der "Hysterese" (Übergang) findet das System (Kind) durch die Integration der Störung zu erneuter Stabilität, d.h. es resultieren neue Verhaltensweisen. Eine Reggression bedeutet also das Zurückgehen zum letzten Bifurkationspunkt der individuellen Lebensgeschichte, wo das Kind Stabilität erfahren hat. Jede Verhaltensänderung des Kindes auf unterschiedlichste Einflüsse ist somit höchst sinnvoll. Aus kindlicher Perspektive ist demnach "jede ‚Pathologie' (...) so normal wie das, was wir als nicht pathologisch" bezeichnen würden (Feuser 1995, S 110).

Ein erwähnenswerter Aspekt kommt von Rathmayr (vgl. 2000, VO-Mitschrift), der davon spricht, daß in anderen Kultur-Stämmen, wie z.B. den "Ifaluk", weniger Ängste herrschen als bei uns, da naturreligiöse Elemente dazu verhelfen, Ängste leichter abzuwenden. Kleinkinder bleiben von Projektionen Erwachsener dadurch eher verschont. Bei uns hingegen herrschen Projektionen auf Kinder unterschiedlicher Art und Weise, die ihre Entwicklungsmöglichkeiten mehr oder weniger stark beeinträchtigen können. Was in welcher Weise auf ein Kind einwirkt, können wir nicht wissen. Aufgrund seines Episodengedächtnisses können wir nicht erahnen, was sich in ihm alles ansammelt.

Um die Verhaltensstypologie von de Mouse (vgl. 1997, S 20) an dieser Stelle zu beenden, ist noch folgendes zu beachten: Drittens existiert die Doppelvorstellung, die beide erwähnten Reaktionen beinhaltet, und zu guter letzt als vierte Verhaltensweise auch jene der freien, gesunden "emphatischen Reaktion", in welcher sich der Erwachsene in die Bedürfnisse des Kindes einfühlt und sie nach Möglichkeiten - ohne sich selbst beeinträchtigt zu fühlen - zu befriedigen versucht.

Im LÓCZY wird alles unternommen, was dem Kind eine echte, kontinuierliche, konstruktive, emotionale und stabile Beziehung zu einer privilegierten Person ermöglicht. Diese geht eine echte, aber bewußt beherrschte Beziehung ein, ohne das Kind mit seinen eigenen Emotionen und Erwartungen zu belasten (vgl. David/Appell 1995, S 32).

Diese Form von Beziehung erinnert mich geradezu an ein therapeutisches Setting. Könnte man diese Form von Beziehung so bezeichnen?

"Im Heim herrscht eher eine therapeutische Situation." so Daniela Pichler-Bogner. (...) Die Betreuerinnen schreiben Berichte, Tagebücher und führen regelmäßig Gespräche mit Psychologinnen (Interview Pichler-Bogner).

Wie ist es den Betreuerinnen möglich, durch die Übernahme der Haltung Piklers authentisch zu bleiben?

Die Integration dieser Haltung kann nach David und Appell (vgl. 1995, S 157) nur schrittweise erfolgen und bleibt natürlich auch anfällig, denn durch die Übernahme dieses Ansatzes wird von den Betreuerinnen häufig verlangt, ihre eigenen spontanen Regungen zu unterdrücken. Allerdings erhalten sie sehr gute Unterstützung.

Gibt es Grenzen, wenn man Piklers Ansatz versucht, in einen häuslichen Rahmen zu übernehmen?

"Ich finde, daß es sich nur um eigene Grenzen handelt, die beim Erwachsenen liegen." Es existieren einfach unterschiedliche Situationen und auch jeweils andere Anforderungen, in denen ein Kind damit leben und wachsen lernt - es sollte nicht gewertet werden. Alle, die mit Kindern zu tun haben, sollten sich folgende Fragen stellen: Wie bin ich mit dem Kind, wenn ich mit ihm zusammen bin? Kann ich das Kind alleine spielen lassen oder es sich selbst überlassen? Wie lasse ich los? Wie geht es mir dabei? Wie wichtig ist es mir?

(Interview Pichler-Bogner).

Dabei ergeben sich meines Ermessens einige Differenzen, die eine Übernahme von Piklers Ansatz auf familiäre Situationen nicht gerade vereinfachen: Im Erziehungsalltag müßte sich wohl ein ausgereift unterstützendes System für Mütter bzw. Väter vorfinden, um das Kind in dieser Form begleiten zu können. Gleichermaßen sind die Betreuerinnen im LÓCZY jeweils lediglich acht Arbeitsstunden mit den Kindern beschäftigt, wodurch sie, im Gegensatz zu den Eltern, unvergleichbar mehr Distanz gewinnen und Unterstützung erhalten.

Ein weiterer Punkt ist auch die hilfreiche Trennung zwischen Pflegerinnen, deren Aufgabe die alltägliche Betreuung in Pflegesituationen ist, und Pädagoginnen, die v.a. für Ausflüge und Spielzeiten, zuständig sind. Diese Situation dürfte in häuslicher Umgebung wohl etwas schwieriger zu gestalten sein. Außerdem darf nicht vergessen werden, daß diese Betreuerinnen im Gegensatz zu Müttern für ihre Arbeit auch entlohnt werden und dadurch eine zusätzliche Wertschätzung für ihre Arbeit erfahren.

In Anlehnung an die analytische Orientierung von de Mouse, sowie aufgrund geschichtlicher Daten bin ich davon überzeugt, daß jeder Elternteil seine eigene Geschichte hat, welche sie/ihn wiederum im Umgang mit ihrem/seinem Kind, im Sinne von unterschiedlichen Möglichkeiten und Grenzen, beeinflußt. Diese, seine eigenen Grenzen, zu spüren, erachte ich als elementar für jede Form von Beziehung.

Die Betreuerinnen im LÓCZY sind Professionelle, die aufgrund der starken Struktur und ausgiebiger Unterstützung keine Grenzen verspüren dürften: das Kind darf alleiniger Mittelpunkt sein."Dennoch sind Betreuerinnen Professionelle, die sich weniger Fehler erlauben dürfen, als dies bei Eltern der Fall ist. Kinder genießen im elterlichen Rahmen viel größere Sicherheit" (Interview Pichler-Bogner).

Nichtsdestotrotz setzen auch die Betreuerinnen in zwei ganz bestimmten Bereichen in beruhigender Art und Weise Grenzen: erstens in den emotionalen Forderungen nach zusätzlicher Aufmerksamkeit und Nähe. Zweitens in der Aggressivität gegenüber anderen Kindern. Die kindlichen Reaktionen auf die Frustration verlaufen unterschiedlich, von Weinen, Unruhe, Daumenlutschen u.a. Sie setzen ihre libidinösen und aggressiven Triebe in Aktivität um, während ein viel geringerer kontrollierender Anteil an die Betreuerin fällt (vgl. David/Appell 1995, S 165ff).

In diesem Punkt sehe ich einen besonderen Vorteil für Kinder, die mit ihren Eltern aufwachsen. Die Elternteile müssen im Umgang mit ihren Kindern nicht stets die Distanz wahren und sich in ihrer Spontanität zurückhalten. Dadurch kann die Beziehung auch an Substanz und Charakter gewinnen. Im LÓCZY sind alle Betreuerinnen-Kind-Beziehungen gleich, was auch seine Vorteile hat. Das Kind erlebt diese Beziehung jedoch nicht im Sinne der Gegenseitigkeit, da ihm die Betreuerin in ihrer Person trotz allem fremd bleiben wird.

Und dennoch beschreiben David und Appell (vgl. 1995, S 157f), daß ihr das "Reiche, Stürmische einer Mutterbeziehung" fehlt. Auf dieser Basis ist sie jedoch in einer Institution realisierbar und könnte Winnicotts "holding function" erfüllen.

Ich möchte darauf hinweisen, daß für eine Übernahme von Piklers Haltung eine umfassende und komplexe Auseinandersetzung notwendig ist.

Um einen weiteren hemmenden Aspekt hinzuzufügen, möchte ich noch die bereits pränatalen elterlichen Phantasien, die durch Erwartungen an ein bestimmtes Funktionieren bzw. an ein bestimmtes Bild vom Kind gekennzeichnet sind, erwähnen. "Die Wirklichkeitsverarbeitung der Eltern ist im Gegensatz zu der ihrer Säuglinge symbolisch organisiert, und dieses Universum hat einen außergewöhnlichen Einfluß auf die Interaktion mit dem Kind" (Dornes, 1999, S 197).

Der entstehende Druck "überformt die Wahrnehmungen und macht die Mutter unfähig, die Signale ihres Kindes differenziert zu lesen und zu beantworten" (ebd. S 202).

Dabei scheitert es nicht an den vorhandenen Bildern, durch unsere andauernde Bewertung (vgl. Kapitel 4.2), sondern an mangelnder Flexibilität Konflikte und Diskrepanzen zuzulassen, und diese in der Aufwärtsentwicklung der offenen Spirale im Dialog immer wieder aufs Neue zu hinterfragen und sich dabei immer wieder überraschen zu lassen (vgl. von Lüpke 2000, S 94f).

Gleichermaßen von Bedeutung ist, daß nicht die Wahrnehmung übereinstimmen muß, jedoch die Kommunikation darüber! Störungen des Selbstempfindens sind speziell im klinischen Bereich von besonderer Bedeutung und Häufigkeit. Es erweckt den Anschein, daß Eltern in modernen und komplexen Lebenssituationen überfordert und damit schwer imstande sind, angemessen auf kindliche Bedürfnisse einzugehen, ohne Unterstützung eines rundherum funktionierenden Systems.

Ich appelliere an eine Sozialpolitik, die Rahmenbedingungen zu schaffen vermag, welche Eltern im Zusammenleben mit ihren Kindern Unterstützung und Orientierung erfahren lassen. Kinder und deren Mütter in unserem Wertesystem auf ein "Privatgettho" zu reduzieren, bedeutet gleichermaßen, eigene, als auch gesamtgesellschaftliche Weiterentwicklungsmöglichkeiten (Ko-Entwicklung) zu vermindern, und nicht nur die Einschränkung kindlicher Entwicklungschancen. Es wäre interessant, der Frage nachzugehen, wie und in welcher Form es möglich ist Eltern zu unterstützen, ohne an ihren Widerständen zu scheitern bzw. sie zu verunsichern.

Nach meinem Verständnis gilt es nicht Idealbedingungen, sondern ausreichende Rahmenbedingungen für eine kindliche Entfaltung zu fordern. Und so möchte ich dieses Kapitel mit den Worten von D.W. Winnicott, der, als Appell an Eltern gerichtet, äußerte, nicht alles perfekt, sondern "good enough" (Winnicott 1990, 136ff) zu gestalten, um die Kinder kontinuierlich durch alle Entwicklungsschwierigkeiten hindurch geleiten zu können, beenden.

7 Abschließend

"Entwicklung ist für den einen wie für den anderen Menschen jeweils‚

primär abhängig' vom Komplexitätsgrad des jeweils ‚anderen'

und erst in zweiter Linie von Mitteln und Fähigkeiten des eigenen Systems.

Und primär geht es dabei um das,

was aus einem System durch vorgenannte Zusammenhänge

der Möglichkeit nach werden kann'

und wiederum erst in zweiter Linie um das,

was es im Moment gerade ist."

Georg Feuser, 1995

8 Literaturliste

Bücher, Zeitschriften und andere Medien

AYRES, A. Jean: Bausteine der kindlichen Entwicklung: die Bedeutung der Integration der Sinne für die Entwicklung des Kindes. Berlin, Heidelberg.1984. Springer Verlag.

BRIL, Blandine: Die kulturvergleichende Perspektive: Entwicklung und Kultur. In: KELLER, Heidi: Handbuch der Kleinkindforschung. Heidelberg 1989. Springer Verlag S 73-82.

DAVID, Myriam, APPELL, Geneviève: LÒCZY. Mütterliche Betreuung ohne Mutter. München. 1995. Cramer-Klett & Zeitler Verlag.

DE MOUSE, Lloyd: Hört ihr die Kinder weinen? Eine psychogenetische Geschichte der Kindheit. Frankfurt. 1997. Suhrkamp.

DOERING, Walttraud und Winfried (Hrsg.): Sensorische Integration. Anwendungsbereiche und Vergleiche mit anderen Fördermethoden/Konzepten. 3. Auflage. Dortmund. 1996. Borgmann Publishing Ltd.

DORNES, Martin: Der kompetente Säugling. Die präverbale Entwicklung des Menschen. Frankfurt am Main. 1999. Fischer Verlag GmbH.

DUDEN, Fremdwörterbuch: bearbeitet vom Wissenschaftlichen Rat der Dudenredaktion. 5. neu bearb. Auflage. Mannheim, Wien, Zürich. 1990. Dudenverlag.

EIBL-EIBESFELDT, Irenäus: Die Biologie des menschlichen Verhaltens. Grundriß der Humanethologie. 3. überarb. Auflage. München. 1995. Piper.

FEUSER, Georg: Behinderte Kinder und Jugendliche - Zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt. 1995. Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

GUDJONS, Herbert: Pädagogisches Grundwissen. 3 Auflage, Bad Heilbrunn. 1995. Verlag Julius Klinkhardt.

GRÜNDLER, Elisabeth: LÓCZY - ein neues Paradigma im Umgang mit Kleinkindern. In: FREUNDESKREIS MIT KINDERN WACHSEN (Hrsg). Sonderheft zum Kennenlernen. Freiamt. S 23-26. Eigenverlag.

HENGSTENBERG, Elfriede: Entfaltungen. Bilder und Schilderungen aus meiner Arbeit mit Kindern. 2. Auflage. Freiamt. 1993. Arbor-Verlag Valentin.

HIERDEIS, Helmwart, Theo HUG (Hrsg.): CD-ROM der Pädagogik. Baltmannsweiler. 1996. Schneider Verlag.

HUSCHKE-RHEIN, Rolf: Entwicklung als Aufgabe ökosystemischer Selbststeuerung. In:

LÜPKE/VOSS (Hrsg.). 3. überarb. Auflage, Neuwied. 2000. Luchterhand.

JACOBY, Heinrich: Jenseits von Begabt und Unbegabt. 2. überarb. Auflage, Hamburg. 1983. Christians Verlag.

KÀLLÒ, È., GYÖRGYI B.: Von den Anfängen des freien Spiels. Berlin. 1996. Pikler Gesellschaft.

KELLER, Heidi: Handbuch der Kleinkindforschung. Heidelberg 1989. Springer Verlag.

KÖSEL, Edmund: Modellierung von Lernwelten - Ein Handbuch zur subjektiven Didaktik. Elztal. 1993. Leub Verlag.

LÜPKE, Hans von, VOSS, Reinhard (Hrsg.): Entwicklung im Netzwerk. Systemisches Denken und professionsübergreifendes Handeln in der Entwicklungsförderung. 3. überarb. Auflage, Neuwied. 2000. Luchterhand.

MAHLER, Margret (1975): Die psychische Geburt des Menschen. Symbiose und Individuation. Frankfurt a. M. 1992, Fischer Verlag.

MILANI-COMPARETTI, Adriano: Von der Behandlung der Krankheit zur Sorge um Gesundheit - Konzept einer am Kind orientierten Gesundheitsförderung. In: PARITäTISCHES BILDUNGSWERK. 1996.

OERTER, Rolf, MONTADA Leo: Entwicklungspsychologie. 4. korr. Auflage, Weinheim. 1998. Psychologie Verlags Union.

PARITÄTISCHES BILDUNGSWERK (Hrsg.): Von der Behandlung der Krankheit zur Sorge um Gesundheit. Frankfurt am Main. 1996. P. B.

PIKLER, Emmi: Friedliche Babys - Zufriedene Mütter. Pädagogische Ratschläge eine Kinderärztin. 8. Auflage, Freiburg. 1998. Herder.

PIKLER, Emmi: Laßt mir Zeit. Die selbständige Bewegungsentwicklung des Kindes bis zum freien Gehen. 2. Auflage. München. 1997. Pflaum.

PIKLER, Emmi, TARDOS, Anna: Miteinander vertraut werden. Freiburg. 1997. Herder.

PIONTELLI, Alessandra: Vom Fetus zum Kind: Die Ursprünge des psychischen Lebens. Stuttgart. 1996. Klett-Cotta.

RATHMAYR, Bernhard: Anthropologie: historisch-kritische Entwicklung. In: HIERDEIS/ HUG (Hrsg.). CD-ROM der Pädagogik. Baltmannsweiler.1996. Schneider Verlag.

RAUH, Hellgard: Frühe Kindheit. in: OERTER/MONTADA, Entwicklungspsychologie, Weinheim. 1998. Psychologie Verlags Union. S 167-245.

RUTSCHKY, Katharina (Hrsg.): Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung. Frankfurt. 1997. Ullstein Verlag.

SCHLEIDT, Margret: Die humanethologische Perspektive: Die menschliche Frühentwicklung aus ethologischer Sicht. In: KELLER, Heidi: Handbuch der Kleinkindforschung. Heidelberg 1989. Springer Verlag S 15-29.

SPITZ, A. René: Vom Dialog. Stuttgart. 1976. Klett-Verlag.

STERN,N. Daniel: Die Lebenserfahrung des Säuglings. 7. Auflage, Stuttgart. 2000. Klett-Cotta.

TARDOS, Anna: Autonomie und/oder Abhängigkeit. In: FREUNDESKREIS MIT KINDERN WACHSEN (Hrsg). Freiamt. 03/2000. S 4-9. Valentin.

VOSS, Reinhard (Hrsg.): Das Recht des Kindes auf Eigensinn. Die Paradoxien von Störung und Gesundheit. 2. bearb. Auflage. München. 1995. Reinhardt Verlag.

WINNICOTT, W. Donald: Vom Spiel zur Kreativität. 4. Auflage.1987. Stuttgart. Klett-Cotta.

Internet

ALY, Monika: Beobachtung der kleinen Schritte: Nutzen und Grenzen der Entwicklungstheorie von Emmi Pikler für die therapeutische Arbeit mit behinderten Kindern. Vortrag in Budapest, Oktober 1996. http://www2.uibk.ac.at/bidok/library/therapie/aly-schritte.bdkb

Interview

Autorisiertes Interview mit Mag. Daniela PICHLER-BOGNER, Obfrau der Pikler-Hengstenberg-Gesellschaft Österreich und Vorstandsmitglied der Internationalen Pikler-Gesellschaft (AIP(L)), geführt am 7.01.2001.

Skripten und Mitschriften aus Proseminaren und Vorlesungen

LÜPKE, Hans von: Entwicklung im Netzwerk, PS SS 00, Proseminar-Mitschrift.

KREBS, Uwe: Der Erwerb sozialer Kompetenz in der frühen Kindheit, PS WS 00/01, Proseminarmitschrift.

RATHMAYR, Bernhard: Kindheit als Wunschtraum und Alptraum, VO WS 00/01, Vorlesungsskript und Vorlesungsmitschrift.

Sekundärliteratur

ADLER, Alfred: Kindererziehung. 9.Auflage Frankfurt. 1997. Fischer.

ARIÈS, Philippe : Geschichte der Kindheit. 8. Auflage. München. 1988. dtv.

BADINTER, Elisabeth: Die Mutterliebe. Geschichte eines Gefühls vom 17. Jahrhundert bis heute. München. 1981. dtv.

BILLMANN-MAHECHA, Elfriede: Entwicklungstheorien. Kognitive Entwicklungstheorien. In: HIERDEIS/HUG (Hrsg.). CD-Rom der Pädagogik. Baltmannsweiler.1996. Schneider Verlag.

BRUSCHWEILER-STERN, N.: Reflections on the process of psychotherapeutic change as applied to medical situations. Michigan.1998. Infant mental Health Journal, Vol. 19(3), 320-323.

BUHMANN, Christiane: Kind - Körper - Subjekt. Therapie, Erziehung und Prävention im Werk von Francoise Dolto. Gießen. 1997. Psychosozial Verlag.

DOMKE, Horst: Erziehungsmethoden. In: WEBER, Erich (Hrsg.): Pädagogik, eine Einführung. 2. Band. Donauwörth. 1982. Auer Verlag.

FLITNER, Andreas: Reform der Erziehung. München. 1993. Piper.

GEO Wissen: Kindheit und Jugend. Nr.2/93. Hamburg. Gruner + Jahr AG & Co.

MILLER, A.: Am Anfang war Erziehung. Frankfurt. 1980. Suhrkamp.

RAVN, Ib (Hrsg.): Chaos, Quarks und schwarze Löcher - Das ABC der neuen Wissenschaften. München 1995. Kunstmann Verlag.

SCHETELIG, Horst: Entscheidend sind die ersten Lebensjahre. Vorbeugende Erziehung zu seelischer Gesundheit. Freiburg. 1981. Herder.

SCHMIDT, Gunter: DAS GROSSE DER DIE DAS über das Sexuelle. Reinbek bei Hamburg. 1993. Rowohlt.

WINNICOTT, Donald W.: Der Anfang ist unsere Heimat. Zur gesellschaftlichen Entwicklung des Individuums.1990. Stuttgart. Klett Cotta.

9 Abbildungsverzeichnis

Hinweis: Die Bildbeschriftung der einzelnen Bilder in diesem Text wurde nachträglich durch das bidok-Team eingefügt.

Abbildung 1 Pikler 1997, auf der Rückseite des Buches

Abbildung 2 Oerter/Montada, S 7

Abbildung 3 Gudjons, 1995, S 172

Abbildung 4 Pikler 1997, S 77

Abbildung 5 Milani-Comparetti 1996, S 25

Abbildung 6 Milani-Comparetti 1996, S 25

Abbildung 7 Pikler 1997, S 76

Abbildung 8 Kállo/Ballog, 1996, S 36

Abbildung 9 Fa. Plackner, 4880 St.Georgen/Attg., Prospekt Piklermaterial, S 3

Abbildung 10 Pikler 1997, S 178

Abbildung 11 Kállo/Ballog, 1996, S 54

Abbildung 12 Freundeskreis Mit Kindern wachsen, 03/2000, S 15

Abbildung 13 Pikler 1997, S 145

Abbildung 14 Oerter/Montada 1998, S 3

Abbildung 15 Pikler 1997, S 193

Abbildung 16 Pikler 1997, S 193

Abbildung 17 Pikler 1997, S 193

Abbildung 18 Pikler 1997, S 193

Abbildung 19 Pikler 1997, S 194

Abbildung 20 Pikler 1997, S 196

Abbildung 21 Pikler 1997, S 196

Abbildung 22 Pikler 1997, S 196

Abbildung 23 Pikler 1997, S 196

Abbildung 24 Pikler 1997, S 196

Abbildung 25 Pikler 1997, S 200

Abbildung 26 Pikler 1997, S 200

Abbildung 27 Pikler 1997, S 201

Abbildung 28 Pikler 1997, S 201

Abbildung 29 Pikler 1997, S 200

Abbildung 30 Pikler 1997, S 204

Abbildung 31 Pikler 1997, S 207

Abbildung 32 Pikler 1997, S 211

Abbildung 33 Pikler 1997, S 211

Abbildung 34 Pikler 1997, S 218

Abbildung 35 Pikler 1997, S 218

Abbildung 36 Pikler 1997, S 222

Abbildung 37 Pikler 1997, S 215

Abbildung 38 Pikler 1997, S 215

Abbildung 39 Pikler 1997, S 227

Abbildung 40 Pikler 1997, S 227

Abbildung 41 Pikler 1997, S 232

Abbildung 42 Pikler 1997, S 220

Abbildung 43 Pikler 1997, S 233

Abbildung 44 De Mouse 1997, S 81

Abbildung 45 Feuser 1995, S 119

10 Dank

der Offenheit und der Toleranz meines Betreuers, a.o.Univ.-Prof.Dr. Volker Schönwiese,

den ausführlichen und aufschlußreichen Gesprächen über Piklers Ansatz mit Mag.a Daniela Pichler-Bogner und Silvia Gerger,der unzähligen Diskussionen, Motivationen, Lesearbeiten und Korrekturen meiner KollegInnen und FreundInnen, insbesondere Annette, Christoph, Elisabeth, Nico und Sandra,der maßgeblichen Unterstützung meiner Eltern, sowie von Daniela und Helene in bezug auf meine Entwicklungsmöglichkeiten, der Liebe und der Unterstützung von Christoph, ohne den ich dieses Studium nie begonnen und in dieser fruchtbaren Art und Weise beendet hätte,meiner Tochter Laura, die mir Piklers freie Bewegungsentwicklung jeden Tag vor Augen führt, war es mir möglich, diese Arbeit mit großer Freude und Engagement zu schreiben.

11 Lebenslauf

Doris Ammann

- zu meiner Person:

Geb. am 13.09.1970 in Bludenz. Im Anschluß an die Grundschulausbildung Besuch der Handelsschule Bludenz, Abschluß 1988. Mehrere Jahre Berufserfahrung als Sachbearbeiterin in verschiedenen Firmen. Längere Auslandsaufenthalte in Frankreich, England und den USA.

1995 Ablegung der Studienberechtigungsprüfung an der Universität Innsbruck. Im selben Jahr Beginn des Studiums der Pädagogik/ Fächerbündel/ Psychotherapeutisches Propädeutikum in Innsbruck mit den Schwerpunkten Weiterbildung und Erwachsenenbildung, Pädagogische Psychologie und Soziologie.

Praktikum der Psychiatrie, Landesnervenheilanstalt Rankweil 1997.

Erwachsenenbildung im Bereich Bewerbungstraining, Lerntraining und Kommunikation beim bfi tirol, Innsbruck 1997/1998.

1998 Geburt von Tochter Laura.

Derzeit beschäftigt beim Mobilen Hilfsdienst in Assistenztätigkeit sowie Obfrau-Funktion der Kinderkrippe Hulla-Hupp.

Quelle:

Doris Ammann: "Der Respekt vor der physischen und psychischen Eigenentwicklung des Kindes" Orientiert an der Konzeption von Emmi Pikler

Diplomarbeit. Innsbruck, Jänner 2001

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 22.02.2006

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