Traditionelles Entwicklungsverständnis

Montada (1998, S1) beschreibt ein lineares Entwicklungsverständnis wenn "eine Veränderungreihe mit mehreren Schritten, die eine Richtung auf einen Endzustand aufweist, der gegenüber dem Ausgangszustand höherwertig ist, wenn die Abfolge der Schritte unumkehrbar (irreversibel) ist und die Veränderungen sich als qualitative, strukturelle Transformationen im Unterschied zu nur quantitativem Wachstum beschreiben läßt." Überdies hinaus wird davon ausgegangen, "daß die Glieder der Veränderungsreihe auseinander hervorgehen, d.h., daß die früheren Glieder Voraussetzung für die späteren sind (...) und außerdem universell, d.h. (...) daß sie natürlich und nicht kulturgebunden sind".

An dieser Stelle möchte ich überblicksmäßig, inhaltlich ähnliche Begriffe in ihrer Bedeutung unterscheiden: "Entwicklung" als eine "ganzheitliche Veränderung" (Baacke 1991b), die "Reifung" als "der endogen, genetisch gesteuerte Anteil der Entwicklung" (Schraml 1990) und das "Wachstum", das heutzutage vorwiegend als Körperwachstum verstanden wird (vgl. Gudjons 1995, S 107).

Traditionelle Entwicklungstheorien lassen sich weiters in lineare, kontinuierliche oder in nicht lineare, diskontinuierliche Interpretation von Modellen wie folgt differenzieren.

3.1.1.2 Typologie von Entwicklungstheorien

Ist das Kind Subjekt seiner Entwicklung oder wird diese durch äußere Kräfte gelenkt?

Abbildung 2: Typologie von Entwicklungstheorien

Oben abgebildete Typologie von Entwicklungstheorien unterscheidet sich wie folgt:

Das "endogenistische Entwicklungsmodell" führt Entwicklungen auf die Entfaltung einer angelegten Entwicklungslaufbahn zurück, in welcher nur spezifische äußere Faktoren - in bestimmten, sensiblen Perioden^[7] - einwirken können. Anlagen und Reifung scheinen für Veränderungen Erläuterung genug, d.h. weder das Individuum noch die Erwachsenen können Einfluß ausüben (vgl. Montada, 1998, S 8).

Somit wird verständlicher, weshalb "motorische Entwicklungsmeilensteine" lange Zeit als Indikatoren für Maßstäbe biologischer Reifungsprozesse wirkten. Aktuellere Erkenntnisse (siehe Kapitel 5.4.2) fordern jedoch den Standpunkt, die motorische Entwicklung laufe nach einem inneren Programm ab, einer ausgiebigen Revision zu unterziehen (vgl. Rauh 1998 S 236).

Dem gegenüber wird die kindliche Entwicklung im "exogenistischen Modell" als eine mechanische Reaktion durch kontrollierte und manipulierende Interventionen erachtet.

Bürgerliche Erziehungsmethoden sowie das behavioristische Menschenbild bedienten sich dieser Theorie, d.h. das Kind ist ausschließlich durch Erziehung, Lehren, Anleitung entwicklungsfähig (vgl. Montada 1998, S 8).

Wir stoßen heute noch auf vorhandene "Schlacken" des Behaviorismus (vgl. Krebs, PS-Mitschrift 2000) vom Anfang des 20. Jahrhunderts, welcher unbeschreiblichen Schaden mit weitreichenden Folgen bis in unsere Zeit angerichtet hatte: z.B. Watsons (1924) bekanntes Angebot, man möge ihm einige Kinder zur Verfügung stellen und er garantiere dafür, daß er aus ihnen das mache, was man von ihm verlange.

Watson war der strikten Auffassung, jedes Kind zu einem Bettler, Künstler, Gelehrten, Arzt oder gar zu einem Dieb erziehen zu können (vgl. Montada 1998, S 8). Die steigernde Tendenz das Kind zu lehren, um seine Entwicklung zu fördern, gewann großes Interesse. Fazit: Die Nachahmung von einzelnen Wörtern wurde verlangt, sowie auch, daß das Kind in Positionen verharren bleibt, in die Erwachsene ihn brachten. "In der Regel entscheidet der Erwachsene, ‚was' das Baby zu wissen hat, und ‚wann' ebenso ‚wie' es das Gelernte durchzuführen hat. Es wird angehalten, das Vorgeschriebene mit mehr oder weniger Hilfe des Erwachsenen auszuführen" (Pikler 1997, S 167).

Vertreter der "interaktionistischen",oder "soziologischen Theorien"kritisieren unilaterale Reduzierungen auf biologische Reifung oder auf Umweltreize als ungerechtfertigt. Dem Kind selbst wird als reflektierendes, erkennendes und zielorientiertes Wesen (Hurrelmann 1983), das ein Bild von sich und der Umwelt hat, sowie die eigene Gestaltung und Modifikation seiner Entwicklung zuerkannt (vgl. Montada 1998, S 8).

Zu guter Letzt Elemente der "Selbstgestaltungstheorie", die bereits in Piagets Stufenmodell beinhaltet sind: Er faßte "Entwicklung als weitgehend selbstgesteuerten Konstruktionsprozeß" auf. (Montada, 1998, S 52). Dem Interaktionspartner bzw. der Umwelt wird somit keine Bedeutung geschenkt. So wie bereits in vielen Phasenlehren angenommen wurde, daß Erwerbsvoraussetzungen nach einem inneren Bauplan heranreifen und nicht etwa durch Erziehung vermittelt werden können.

Parallel dazu vertraten einige Autoren der 30er Jahren die Auffassung, daß die ‚normale' Entwicklung während der ersten Zeit keiner sozialen oder motorischen Stimulation bedarf (vgl. Bril 1989, S 75). Nicht selten folgte eine fatale pädagogische Passivität. Defizite wurden durch fehlende Erfahrungsangebote und Lernmöglichkeiten verursacht.

Offensichtlich handelt es sich dabei um falsche Interpretationen, obwohl die traditionellen Phasenlehren der Umwelt des Kindes nur die Entwicklungsaufgabe zusprachen: Ihrer Kompetenzentwicklung und Motivation entsprechend "altersgemäße" Anforderungen und Aufgaben zu stellen. Gleichzeitig warnten sie aber vor Überforderung jeglicher Art (vgl. Montada, 1998, S 52), wie sie von Anhängern des Behaviorismus praktiziert wurden.

Welcher von den beschriebenen Entwicklungstheorien wäre Piklers Ansatz zuzuordnen?

Durch die Bedeutung, die dem Umgang mit dem Kind beigemessen wird, würde ich sie grundsätzlich bei den "interaktionistischen Theorien" einreihen: Das Subjekt und seine Umwelt sind im Entwicklungsprozeß beide aktive Partner. Wenngleich ihre Theorie, durch selektive Wortwahl ihrer Argumentation, irrtümlich "endogenistischen Theorien" oder "Selbstgestaltungstheorien", sich nach eigenen Gesetzmäßigkeiten zu entwickeln, zum Opfer fallen könnte.

Alternative Entwicklungstheorien

Alternative Konzepte finden sich z.B. bei Langeveld (1968), der Entwicklung als phänomenologischen Prozess der Sinnaneignung durch kindliche Erfahrungsmöglichkeiten versteht. (vgl. Billmann-Mahecha, 1996) Forschen bedeutet - wie es auch im LÓCZY praktiziert wird - nicht ausschließlich beobachten, sondern an der kindlichen Perspektive teilnehmen, es begleiten. Phänomenologisch im Sinne von beschreibend statt zu analysieren, zu messen u.ä. (vgl. Gudjons 1995, S 43) Brofenbrenner (1981) und Lang (1981) sehen Entwicklung aus einer "ökologischen Perspektive als Veränderung des Individuums in einer sich verändernden Umwelt" (Billmann-Mahecha, 1996).

Die sozial-interaktionale Theorie von Mead (1934) betrachtet Entwicklung als Sozialisationsprozeß, indem sich der Mensch Gefährte wird, woraus er Identität und subjektive Reflexivität gewinnt.

In den Kapiteln 4 und 5.2.1 werde ich zusätzlich auf neuere Modelle von Entwicklung eingehen. Darunter befinden sich auch Modelle von EntwicklungspsychologInnen, die zu einem lebenslangen Entwicklungsverständnis eine vorgeburtliche Entwicklung miteinbeziehen, beispielsweise das Entwicklungsmodell von Milani-Comparetti (1996).

Um Piklers Ansatz genauer entwicklungspsychologisch zu beleuchten, bediene ich mich einerseits der Systemtheorie, deren Stellenwert es in Piklers Ansatz für mich hervorzuheben gilt. Insbesondere, wenn es sich um gezielte Organisation und exakte Struktur handelt, die aber in ihrer Verwirklichung flexibel, systemtheoretisch chaotisch, sich den jeweiligen Gegebenheiten und Bedürfnissen des kindlichen Individuums anzupassen vermögen.

Andererseits geht Pikler von einem hohen Qualitätsanspruch in der Beziehung zwischen Erwachsenem und Kind, im Umgang mit dem Kind aus. In diese Überlegung gilt es auch gegenwärtige analytische Aspekte miteinzubeziehen, dort, wo die Systemtheorie nach meinem Verständnis an ihre Grenzen gerät. Im Vorfeld einige systemtheoretische Grundsätze zu erläutern, erscheint mir daher wesentlich.

Systemtheoretisches Entwicklungsverständnis

Wie fruchtbar diskontinuierliche Entwicklungsmodelle gerade für die Alltagspädagogik sind, möchte ich anhand der "Chaostheorie" verdeutlichen: Dabei handelt es sich um ein stetes Zusammenspiel von Chaos und Ordnung, die in möglicherweise unbekannt kritischen Momenten überraschend von einem ins andere wechseln können (vgl. Ravn 1995, S 25). Etwas das wir alle, die mit Kindern zu tun haben, kennen. Als Alternative zum Phasenmodell diskutiert Huschke Rhein (vgl. 2000, S 24ff) die Entwicklung als "lebenslange Problemthematik", ohne dabei Phasen anzunehmen; und dies anhand der Chaostheorie.

Gerade die "kleinsten" Wirkfaktoren dürfen nicht vernachlässigt werden, denn sie können zu unvorhersehbar großen Veränderungen führen, wie Piklers Forschungsergebnisse, die im Laufe dieser Arbeit anhand der Pflegesituation, Spielsituation, Bewegungsfreiheit u.a. noch ausgeführt werden.

Diese Auswirkungen, die Edward Lorenz (Meteorologe) den "Schmetterlingseffekt" nennt, beschreiben theoretisch, daß bereits der Flügelschlag eines Schmetterlings in China genüge, um ganz anderswo etwas auszulösen. Unzählige Faktoren spielen eine mehr oder weniger bedeutende Rolle, die man im Einzelnen nicht rekonstruieren kann (vgl. ebd, S 201; Huschke-Rhein, 2000, S 37).

Seit Maturana/Varela (1987) exisitiert das Entwicklungsverständnis der "Autopoiese unterschiedlichster Systeme", d.h. das System Kind erzeugt sich selbst^[8] und ist ein in sich abgrenzendes Gebilde gegenüber der Welt. In diesem Prozeß vermag das Kind die eigene Einheit und Kohärenz aufrechtzuerhalten. Wer sich stets aufs Neue selbst organisiert, ist autonom, denn Autonomie und Autopoiese bedingen sich. Jedes Kind ist bereits imstande, die ihm eigene Gestalt, ohne Inputs von seiten der Umwelt, (z.B. direkte Hilfe, Lehren, Pädagogisieren, Anm.) zu organisieren (vgl. Kösel 1993, S 42ff).

Die Aufgabe, die den Erwachsenen dabei zukommt, ist dem Kind eigene optimale Rahmenbedingungen zu bieten, damit diese Selbstgestaltung ermöglicht wird; sie bleiben dabei immer nur "BeobachterInnen". Was Systeme auszeichnet ist ihr ständiger Austausch mit der Umwelt, sie sind dissipativ, d.h. zu anderen Systemen hin offen. Evolution (Stammesgeschichte) und Ontogenese (Lebensgeschichte) sind somit ständig auch Koevolution und Koontogenese. Die Möglichkeit des Kontaktes mit anderen Systemen macht Entwicklung aus. Je vielfältiger die Angebote, desto breiter die jeweiligen Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes. Für das Kleinkind bedeutet dies, daß jegliche Form der Entwicklung ausschließlich durch den Kontakt mit anderen Systemen (BetreuerInnen, Gleichgesinnte, Spielzeug, Umgebung u.a.) vor sich gehen kann. Welche Systeme für das Kind attraktiv sind, entscheidet es ganz alleine, aufgrund seiner individuellen Struktur. Was zu welchem Zeitpunkt auf das Individuum einwirkt, ist unvorhersehbar. Dies funktioniert auf der Basis einer individuellen "System-Eigen-Zeit", die externe und interne Vorgänge miteinander verbindet, um diese in das System zu integrieren. Der "Zeitfaktor" dient der Struktur, die wiederum Ordnung herstellt (vgl. Feuser 1995, S 102f).

Vergleichbar damit appelliert auch Pikler in ihrem Werk "Laßt mir Zeit" an die kindliche Eigenzeit in der Bewegungsentwicklung. Die Synthese der Frage nach dem Gestalter von Entwicklungsprozessen bedingt die Berücksichtigung stets veränderbarer, im Ungleichgewicht befindlicher Wechselspiele innerer und äußerer lenkender Komponenten. Sodaß "... alle pädagogischen Handlungen eigentlich die Form einer Paradoxie haben, denn sie sind ‚der Versuch einer Fremdsteuerung von Systemen, die sich (tendentiell) selbst steuern'" (Huschke-Rhein 2000, S 25).

In der Tat haben sich solche Paradoxien - mit Unterbrechungen - über Jahrhunderte und Jahrtausende - wie in folgender spezifischer Retrospektive ersichtlich ist - zugunsten der Erwachsenen aufrechterhalten.

Bezüglich der theoretischen Grundlagen ihrer pädagogischen Ratschläge verweist Pikler in ihrem Buch "Friedliche Babys - zufriedene Mütter" (1982, S 11), das in Originalsprache 1940 (Kriegszeit!) erstmals erschienen ist und erstmals 1982 in deutscher Sprache veröffentlicht wurde, auf den Musikpädagogen Heinrich Jacobys (1983) und sein Werk "Jenseits vonBegabt und Unbegabt".

Es erweckt bei mir den Anschein, als besitze dieser fast ansatzweise systemisches Gedankengut; dazu kommt offensichtlich, beeinflußt durch Freud und Adler, ein psychoanalytisches. Im Vergleich dazu appelliert er an den Rückkoppelungsprozeß (in meinen Worten, Anm.), indem der Erwachsene auch durch das Kind erzogen bzw. beeinflußt wird; beide sind ebenbürtige Partner. Er beschreibt die Anpassungsfähigkeit und Kreativität des Kindes entgegen aller traditioneller Erziehungsmethoden, mit der Begründung, daß die Menschheit ansonsten vielleicht schon längst ausgestorben wäre. Die Vielfalt von Einflüssen auf die Entwicklung, aber auch von inneren Bildern, Idealen, Wünschen und Erwartungen Erwachsener, was aus einem Kind werden soll, beschreibt er eindrücklich.

Den Dialog betreffend, bemängelte er den fehlenden Integrationsprozeß von Äußerungen, sodaß das Gespräch auf "bloßes Diskutieren", wie er es nennt, reduziert wird. So weist er (Jacobys 1983, S 116 - 129) darauf hin, nicht an Worten hängen zu bleiben, denn "die Art und Weise wie man einen Menschen ansieht", sagt mehr aus als eine Anzahl von Formulierungen. Daneben ist von Spannungszuständen, von bewußtem und unbewußtem Gewissen u.v.m., in bemerkenswerten, ausführlichen Zusammenfassungen die Rede, die mich auf psychoanalytisches Gedankengut schließen lassen.

Gemeinsam mit Elsa Gindler, deren Schwerpunkt in der "harmonischen Körperausbildung" lag, erkannte Jacoby bereits in den 20er Jahren, "in welchem Ausmaß die übliche Säuglings- und Kleinkindererziehung die Initiative der Kinder behindert, ihre Ausdrucksfähigkeit verkümmern läßt und unselbständige, ungeschickte, bewegungs- und haltungsgeschädigte Menschen aus ihnen macht." Ferner "unser gestörtes Verhältnis zum Arbeiten und Lernen war für sie die Folge einer fehlenden Kenntnis der Natur des Menschen" (Strub^[15] aus Pikler 1997, S10f).

Mittels der von Elfriede Hengstenberg^[16] und jener von Pikler entwickelten Kletter- und Balanciergeräte wird den Kindern ermöglicht, eigene gesetzmäßige Körpererfahrungen zu sammeln, sowie den eigenen Forschungsdrang auszuleben. Beide Frauen übernahmen Gindlers und Jacobys Erbe und übertrugen sämtliche Ansätze und Vorgehensweisen auf ihre Arbeit mit Kindern; beide hatten unabhängig voneinander das Bedürfnis nach Selbständigkeit als wesentliches Merkmal in der kindlichen Entwicklung erkannt (vgl. Hengstenberg 1993, S 7). Die zur "zweiten Natur" gewordenen Bewegungen und Haltungen eines Menschen abzubauen, und die meist nicht genutzten, in der Kindheit entmutigten Fähigkeiten mit neuer Freude anzulernen, galt Hengstenbergs ganze Aufmerksamkeit. Gindler wies darauf hin: "...daß wir Tiere, wenn sie sich so bewegten wie die meisten Menschen, spontan für krank halten würden" (aus Jacoby 1983, S 471).

"Die Grundgedanken von Emmi Pikler erinnern sehr an die pädagogischen Konzepte der beiden Kinderärzte Arnold Gesell und Benjamin Spock (siehe Kapitel 3.2.1.7) aus den Vereinigten Staaten wie auch an das Modell von Alexander S. Neill in Summerhill" (Oerter, Montada 1998, S 926). Für Neill stand das "Glück des Kindes", seine Zufriedenheit und sein Wohlbefinden im Zentrum alltäglicher Bemühungen: "Wie kann man Kinder glücklich werden lassen? Meine Antwort heißt: Schaffen Sie allen Zwang ab! Geben Sie dem Kind die Möglichkeit, es selbst zu sein! Schubsen Sie es nicht herum! Belehren Sie es nicht! Halten Sie ihm keine Predigten! Erheben Sie es nicht zu etwas Höherem! Zwingen Sie das Kind zu nichts! Vielleicht stimmen Sie nicht mit mir überein. Aber wenn Sie meine Antwort ablehnen, ist es an Ihnen, eine bessere zu finden" (Neill 1970, S 274).

Arnold Gesell (1880-1961) war eine wichtige Leitfigur einer sehr differenzierten und "wertfreien" Entwicklungsbeschreibung mittels Videotechnik (vgl. Oerter/Montda 1998).

Für ein wesentliches Fundament eines jeden Entwicklungsprozesses möchte ich nachfolgende drei Grundwahrnehmungssysteme im Hinblick auf die psychomotorische Entwicklung erläutern. Diese sind im Hirnstamm lokalisiert, der ein Großteil eingehender Informationen als erste Integrationsstelle bereits vollständig verarbeitet - v.a. autonome und unbewußte Informationen - ohne daß diese Reize die Großhirnrinde jemals erreichen werden (vgl. Doering 1996, S 11f).

Unter Vestibulärer Wahrnehmung verstehen wir sämtliche Bewegungsmöglichkeiten wie Gleichgewicht, Aufrichtung des Körpers; auch bei kognitiven Entwicklungsprozessen kommt dem Gleichgewichtssinn ein besonderer Stellenwert zu.

Im pränatalen Leben scheint der Gleichgewichtssinn kaum genutzt zu werden, denn lediglich bei Frühgeborenen (25. SSW) konnten extrauterine Gegenbewegungen (Hepper, 1992) auf die Erdanziehungskraft beobachtet werden (vgl. Rauh 1998, S 185).

Mit taktiler Wahrnehmung, auchOberflächenwahrnehmung genannt, versteht man jene Informationen, die uns über die Berührung von Haut und Schleimhäuten erreichen. Rezeptoren in der Haut wirken hochempfindlich auf Druck, Wärme, Kälte und Schmerz und schützen gleichzeitig vor Gefahr. Bis in die 70er Jahre waren viele Wissenschaftler der Meinung, daß der Fötus ausschließlich durch taktile Reize stimuliert werden kann. In der Tat reagiert der Fötus auf extrauterine Kontakte, wie z.B. das Streicheln, aber auch auf zahlreiche intrauterine Berührungen sowohl mit der Gebärmutterwand, als auch auf taktile Stimulationen eigener Körperteile (vgl. Rauh 1998, S 185; Piontelli 1996, S 58).

Pikler (1997) berücksichtigte meines Wissens die Oberflächenwahrnehmung insbesondere in der behutsamen Pflege; ihr Augenmerk galt den umsichtig gefühlvollen Berührungen im nonverbalen Dialog.

Die Propriozeptive Wahrnehmung, auch als Eigenwahrnehmung (proprius = selbst) oder Tiefensensibilität bezeichnet, ist dem kindlichen Gehirn behilflich, Bewegungen und Lokalisation von Körperteilen jederzeit zu erkennen. Die Informations- bzw. Reizaufnahme erfolgt über Muskel-, Sehnen- und Gelenkrezeptoren. Nach Stern (2000, S 118) sind motorische Aktivitäten von Geburt an vom propriozeptiven Feedback geleitet. Die Eigenwahrnehmung stellt für ihn eine konstante Invariante der Urheberschaft dar, wie ich in den Kapiteln 5.2.1 bzw. 5.2.1.4 genauer darstellen werde. Das Selbstempfinden ist im Wahrnehmungsprozeß verankert und ohne qualitative Beziehung undenkbar.

Reize, die über mehrere Wahrnehmungskanäle aufgenommen werden, z.B. einen Gegenstand mit den Händen, dem Mund, den Augen, den Muskeln wahrnehmen etc., sind überaus wertvoll; denn diese Anpassungen an Umweltbedingungen sind sinnvolle, zweckgerichtete Aktionen, die mit dem Lernprozeß in direktem Zusammenhang stehen. (vgl. Doering 1996, S 10ff)

Oftmals sind sich Erwachsene nicht im klaren, daß sie mit etlichen Verboten z.B. aus hygienischen Gründen, Unsicherheitsfaktoren usw. das Kind nicht nur in seiner Eigenaktivität stören, sondern ihm auch Möglichkeiten der Eigenwahrnehmung versagen. Um dies zu vermeiden, würde ich die Umgestaltung der Rahmenbedingungen für hilfreich erachten (siehe Kapitel 5.2).

Pikler hat eine funktionierende Wahrnehmung nicht als statisch, sondern als einen in sich inter- und intraindividuell veränderbaren Entwicklungsprozeß verstanden. Die Drehbewegungen der ersten Monate, später das Wälzen und Rollen sind wertvolle, die (propriozeptive) Rumpfmuskulatur und den (vestibulären) Gleichgewichtssinn entwickelnde "Übungen". So meinte sie: "Es wäre unklug, diese zu verhindern", und sprach sich für die unbedingte Freiheit aller Bewegungen aus (vgl. Pikler 1997, S 106f).

Sollten die drei beschriebenen Grundwahrnehmungssysteme nicht in richtiger Weise funktionieren, verschlechtert sich die motorische Koordination: das Kind verliert leicht sein Gleichgewicht und stolpert. Die von uns als "tolpatschig" bezeichneten Bewegungen werden oftmals durch eine nicht optimale Verarbeitung von Körper- und Schwerkraftempfindungen im Gehirn verursacht (vgl. Ayres, S 81).

Judit Falk (aus Pikler/Tardos 1997, S 36), heutige LeiterIn des LÓCZY, erläutert, daß der Säugling änfängliche körperliche Bedürfnisse in Form von unangenehmen Spannungszuständen erlebe, denn "er ‚weiß' noch nicht, daß er hungrig ist, (...) daß, ihm kalt ist (...), daß ihm etwas weh tut" (ebd.). Diese gründlichen Direktbeobachtungen erinnern mich an Mahlers "autistische Phase". Jedoch im Unterschied zu Mahler ist Falk der Überzeugung, der Erwachsene befreie den Säugling am besten durch die Aufforderung an ihn, seine Bedürfnisse zu signalisieren, sodaß der Erwachsene versuchen kann diese zu verstehen.

Nach Mahler, Freud, Spitz u.a. erreichen äußere Reize den Säugling jedoch in dieser Phase nicht, da er mit inneren Wahrnehmungszuständen beschäftigt ist. Trotz der Einbeziehung von Direktbeobachtungsmethoden haben Mahler und auch Spitz ihre Sicht des passiven, undifferenzierten Säuglings im wesentlichen beibehalten (vgl Dornes 1999, S 23). Dornes Analyse von Mahlers und Spitz Theorie der ersten Lebensmonate verweist eher auf adultomorphe Schlußfolgerungen anhand theoretischer Konstrukte, als daß es sich um exakte Beobachtungen kindlichen Verhaltens handelt (ebd. S 24). So kommt er zu dem Schluß, daß das Konzept einer normalen autistischen Phase durch den Einfluß neuester Säuglingsforschung aufgegeben werden sollte.

Aktuelle Studien der Pränatalforschung beweisen, daß erste uterine Bewegungen bereits die taktile, vestibuläre und propriozeptive Wahrnehmungsentfaltung fördern, denn durch diese Erfahrungen erhält das sich entwickelnde Gehirn die notwendige "Nahrung", als elementare Funktion zur genetischen Disposition (vgl. Doering 1996, S 14).

4.2.2 Sensorische Integration ... Anpassung der Erwartung auf die Umwelt.

Unter "sensorischer Integration" definiert Ayres (vgl. 1984, S 6) eine unerläßliche Ordnung und Struktur, sowie die Zusammenführung von Empfindungen, um sie schlechthin verwenden zu können.

Ohne diesen alltäglichen Integrationsvorgang von Sinneseindrücken wäre ein Gesamtbild der eigenen psychischen und physischen Person und ihrer Umwelt unmöglich. Zudem würde die immer wieder aufs Neue erforderliche Anpassung durch Fehlreaktionen verhindert werden und zur Diskrepanz führen, d.h. zu Entwicklungsproblemen ( vgl. Doering 1996, S 11).

Auf diesem Hintergrund sieht Ayres (vgl. 1984, S 8f) Anpassungsreaktionen, die in ihren Augen in der frühen Kindheit eher motorisch als geistig konzipiert sind, als sinnvolle, zielorientierte Antworten auf Sinneseindrücke. Ein Kind, das beispielsweise eine Rassel erblickt und sich dieser "zielorientiert" entgegen bewegt um sie zu erreichen, ist zu unterscheiden von beliebigen Bewegungen. Es ist "eine Menge an sensorischer Integration erforderlich, damit das Kind lernt, zu krabbeln und aufzustehen" (Ayres 1984, S 7).

Wie integrieren wir aufgenommene Informationen, die unsere Sinne bzw. unsere Wahrnehmung erreicht haben?

"Die Integration der Sinne geschieht bei den meisten Menschen automatisch." Eine Störung der sensorischen Integration stellt eine schlechtere, und nicht wie oft angenommen, fehlende Funktion dar. Ein Kind mit solchen Integrationsstörungen weist nach Ayres (vgl. 1984, S 73) eher Schwierigkeiten in der Bewegungsplanung und weniger im kognitiven Verhalten auf.

Die sensorische Integration dient der Basis aller differenzierteren Selbstempfindungen, auf welche ich im Kapitel 5.2.1.4 näher eingehen werde. Das Zusammenspiel der Sinne beginnt bereits beim Fötus, wo das kindliche Gehirn mütterliche Bewegungen, Berührungen, Gespräche oder Textstrukturen, Geschmäcker (über die Plazenta) wahrnehmen kann. Der Fötus erlebt unterschiedliche Eindrücke und Beziehungsformen, die einen - stets veränderbaren - Prozeß durchlaufen, den er wiederum aktiv mitbestimmen kann.

Doering (vgl. 1996, S 13) führt die körperliche und geistige Entwicklung auf ein genetisches Programm zurück, wobei sie die Funktionalität in Korrelation mit den aufgenommenen und verarbeiteten Informationen stellt.

Wie gehen Erwachsene im allgemeinen mit dem Säugling - später mit dem Kleinkind um?

"Wie süß!" - "Wie goldig!" - "da-da-da-da" - schmatzend und pfeifend in Richtung Säugling - "Es sieht genauso aus wie der Papa!" - "Ist es doch der Mama ähnlich?" Später: "Mausi kann jetzt schon lachen" - "Jetzt lach doch mal!" "Tust du deiner Oma zeigen, wie du schön klatschen kannst, Max!" "Er sitzt! Hasi, tust du es einmal für deinen Papa!" Max tu dies, Max tu das und später: Max hat dies getan - und Max hat jenes gesagt usw. (vgl. Pikler 1982, S 52f). Zudem versuchen sich Erwachsene in sämtlichen Geräuschen vor dem Säugling, um auszutesten, was er bereits alles kann, kennt und freuen sich ganz besonders, wenn er über alles mögliche lacht.

Abbildung 4: Mutter in liebevoller Interaktion mit dem Kind

"Man redet, redet, redet in seinerGegenwart. Man spricht über seinen Kopf hinweg - nicht zu ihm! - über alles was er tut..." Armer Säugling! So kann er gar nicht anders reagieren, als zu weinen und zu schreien (ebd. S 53), um sich gegen diesen respektlosen Umgang in Eigenkompetenz zu wehren.

Wie gehen Erwachsene im LÓCZY mit dem Säugling - später mit dem Kleinkind um?

"'Ich nehme deine Hand, um dir dein Hemdchen anzuziehen' oder ‚jetzt wasche ich deinen Hals' oder ‚ich frisiere dich, damit du schön bist'; ebenso kommentiert sie seine Reaktionen: ‚Oh! Du verziehst das Gesicht, das magst du nicht, aber es ist bald vorbei'; oder sie fragt, wohin es lieber möchte, ins Spielgitter oder ins Bett, wobei sie ihm beides zeigt und ihm sagt, wo sie glaubt, daß es sich wohler fühlen wird, und warum..." (David/Appell 1995, S 45).

Im Unterschied zu anderen Konzeptionen findet Piklers Vorstellung einer qualitativ guten Beziehung speziell in der Pflege, nicht in gemeinsamen Aktivitäten statt (vgl. Pikler 1997, S 66f). Im Möglichkeitsraum der Kommunikation, der Plegesituation, geht es um "Eigenes in ein Zusammenspiel mit dem anderen zu bringen", wie z.B. "gemeinsames" Anziehen des Kindes. Dabei wird der Säugling nicht als Objekt, sondern als aktiver Partner behandelt, dessen Kompetenz es mit Unterstützung zu erweitern gilt (vgl. Pikler 1997, S 173).

Wenn der Erwachsene die Bedeutung der aus eigener Initiative selbständig ausgeführten Bewegungen wahrnehmen kann und respektiert, "beeinflußt dies auch auf tiefgreifende und grundlegende Weise die Beziehung zwischen dem Säugling und seinen Eltern" (Tardos 2000, S 6).

Weltweit werden Kleinkinder in Naturvölkern in individualisierten Beziehungen liebevoll betreut: je nach Bedarf erhalten sie Körperkontakt und Nahrung und das "Stillen nach Bedarf" ist die Norm. (Schleidt, S 27) "Interaktionen gehen von beiden Seiten aus, jeder Partner trägt dazu bei, aber die Mutter steuert anfänglich stärker" (ebd. S 25), bis sie sich in ihrem Verhalten dem kindlichen anpaßt. Dabei geht die humanethologische Vorstellung von Interaktion von jenem Merkmal aus, daß die vielfältigsten Spiele "durch die Mutter gesteuert" werden (vgl. Schleidt 1989, S 25).

Entgegen dieser Argumentation postuliert Pikler, gestützt auf Beobachtungsergebnisse, die Qualität vor der Quantität und weiters die Zurücknahme der Erwachsenen zugunsten der autonomen kindlichen Aktivität. Es wird deutlich, daß bei einer Übernahme humanethologischer Begründungen die exakte Beobachtung des Säuglings, folglich die reale Wahrnehmung seiner Bedürfnisse, nicht gegeben sein kann.

Die Essenz der biologischen Bindungstheorie, basierend auf ethologischen Befunden besagt: "Mutter und Kind sind von vornherein durch stammesgeschichtliche Anpassungen aufeinander abgestimmt und können für die weitere Entwicklung einer Beziehung individualisiert vorbereitet handeln. Beide sind dabei aktive Partner" (Eibl-Eibesfeldt 1995, S 259).

Ich vermute, daß solche Postulate für Eltern heutzutage sehr verunsichernd wirken müssen und möchte nochmals auf Badinters (vgl. 1981, S 297) Argumentation in Kapitel 3.3 zurückgreifen: Angesichts des kulturellen, mütterlichen Einstellungswandels, kann der Mutterinstinkt lediglich als Mythos bezeichnet werden. "Auf ein allgemeingültiges und naturnotwendiges Verhalten der Mütter sind wir nicht gestoßen."

Für Humanethologen, aber auch für viele Analytiker stieg in den letzten Jahrzehnten die Bedeutung der Mutter-Kind-Beziehung für eine gesunde Entwicklung der frühesten Kindheit.

Klassische Termini wie "Bindung", "Symbiose","Nähe","Kommunikation","Beziehung","Berührung" u.a. wurden üblich.

"Diesen Begriffen ist, wenn ich mich nicht irre", so Tados, "die Erkenntnis der Bedeutung derAbhängigkeit gemeinsam" (Tardos 2000, S 5). Da in der Pikler-LÓCZY-Sichtweise Begriffe wie "Eigenaktivität" und "Kompetenz" die Autonomie des Kindes betonen, steht sie folglich "im Gegensatz zu all denen, die durch Begriffe wie Zuneigung und gegenseitige Verbundenheit und Abhängigkeit ein Verständnis des Säuglings aufbauen" (ebd.).

Um jedoch deutlich klarzustellen: in Piklers Konzeption geht es "nicht um ein ‚entweder oder'", also nicht um Autonomie einerseits und Abhängigkeit andererseits. Der Säugling entwickelt in autonomer Aktivität eine Eigenkompetenz und das Bedürfnis danach. "All das kann der Säugling nur unter gewissen Bedingungen verwirklichen, wobei die Beziehung zum Erwachsenen die bedeutendste Rolle spielt." Er benötigt eine Beziehung, die ihm "Sicherheit","Geborgenheit" und "Wärme" vermittelt; erst dann ist er in der Lage "selbständig zu handeln" und "manchmal dafür auch etwas zu riskieren" (ebd.).

Entgegen der völligen Fixierung und folglichen Reduzierung auf eine Mutter-Kind-Beziehung nach Eibl-Eibesfeldts (1995), verbunden mit Abhängigkeit, wie Tardos beschrieb, möchte ich mich wohl eher Staceys (1980, ebd. S 265) Auffassung annähern:"Die soziale Beziehung des Kindes sollte sich nicht ausschließlich in der Mutter-Kind-Dyade vollziehen".

Die künstliche Verlängerung der Mutter-Kind-Dyade betrachte ich eher als entwicklungshemmend, denn als notwendig zu erachtende Dauersituation in der frühen Kindheit, wie irrtümlich vielerorts noch angenommen wird. Eine präsente Vaterfigur würde durch den Aufbau einer triangulären Struktur dem Kind den Ausweg aus der Abhängigkeits-Dyade ermöglichen.

Für eine gesunde Beziehungsentwicklung benötigt es jedoch nicht nur Erwachsene, sondern besonders auch Gleichaltrige, die das Spiel, das Lernen, sowie die Konfliktbewältigung unter den Kindern fördern. Im LÓCZY gewinnen die Kinder zusätzlich an Sicherheit, indem sie sich der klaren Zugehörigkeit ihrer Gruppe gewiß sein können (vgl. David/Appell 1995, S 148). Nach dem systemischen Entwicklungsverständnis nach Feuser (1995, S 103) macht die Vielfalt der Möglichkeiten, mit unterschiedlichsten Systemen^[23] in Kontakt zu treten, Entwicklung aus. Sämtlicher Einfluß von außen, der die Entwicklungsrichtung und die Entwicklungsgeschwindigkeit beeinflußt, werden als "Attraktoren" bezeichnet. Jedes System vermag "seine Komplexität nur nach Maßgabe der Komplexität des jeweils anderen Systems zu erhöhen, das als ‚Attraktor' wirkt" (ebd.).

Ich denke, daß das LÓCZY auch diesem Anspruch gerecht wird, denn "Attraktoren" erfüllen in chaostheoretischen Zusammenhängen ordnende bzw. strukturierende Funktionen (vgl. Raven 1995). Wenngleich ich feststellen mußte, daß durch die fokussierte Betreuerin-Kind-Beziehung im LÓCZY der Bedeutung des Umgangs der Kinder untereinander zu wenig Relevanz entgegengebracht wird.

Es stellt sich mir die Frage, mit welcher Leichtigkeit Piklers Haltung im häuslichen Rahmen umzusetzen ist, wenn diese Spielgefährten als "Attraktoren" nicht geboten werden können. Ist ein Kind in der Lage, sich außerhalb der Pflegesituationen mit sich alleine zu beschäftigen?"Zum einen wollen die Kinder ‚alleine' spielen, das ist ihr Lebensbedürfnis, ihr innerer Drang" (Interview Pichler-Bogner).

"Weiters ist es auch eine hohe Anforderung an das Kind, sich in einer Gruppe zu bewegen. (...) Es gibt einfach unterschiedliche Situationen, in denen ein Kind leben und wachsen lernt. Also wäre der Begriff "Unterschiede" statt "Grenzen" der Übernahme in einen häuslichen Rahmen angebrachter" (ebd.).

Auch wurde mir durch David und Appell (1995, S 95, S 106) klarer, daß das Kind auch im LÓCZY nicht etliche Stunden täglich alleine verbringt, da immer seine Betreuerin bzw. auch andere Erwachsene gegenwärtig sind. Es werden Ausflüge, Spaziergänge gemacht und Feste wie etwa Geburtstage gefeiert. Besuche innerhalb und außerhalb des Hauses sind organisiert, sodaß es Zeuge alltäglicher Ereignisse werden kann..

Neben einem quantitativen Beziehungsangebot aus eher systemischer Sicht, ist es unentbehrlich dieses durch eine qualitative Beziehungform zu ergänzen.

Insofern kommt dem Dialog eine sehr hohe Bedeutung zu, der sich durch seine besondere Qualität von Interaktion und Kommunikation als Austauschprozeß zu unterscheiden vermag. Er ist insbesondere in psychoanalytischen und humanistischen Therapierichtungen als qualitative Beziehungsform von fundamentaler Bedeutung. Für Stern (vgl. 2000 S 133) macht die "Kontinuität der Kohärenz" die Differenzierung von Interaktion und qualitativ hochwertiger Beziehung aus.

"Wenn wir von ‚Objektbeziehung' sprechen, sind wir nicht (unbedingt, Anm.) gezwungen, uns einen zwischen dem Kind und einem lebenden Partner vor sich gehenden Prozeß vorzustellen" (Spitz, 1976, S 25). Anders betrachten wir den Dialog nämlich unweigerlich als ein sinnvolles Gespräch zwischen zwei aktiven, ebenbürtigen Partnern.

5.2.1.1 Der Dialog

... die qualitative Form von Beziehung

Entwicklung fordert den subjektiven Dialog - ohne Dialog keine Entwicklung.

An diesem Punkt ist es mir wichtig, vorerst nochmals auf die neueren pränatalen Forschungsergebnisse im Kapitel 4.1 zu verweisen: das Ungeborene tritt bereits in utero mit der Mutter und seiner Umwelt in Kontakt, und sämtliche Informationen werden zwischen zwei individuellen Persönlichkeiten über unterschiedlichste Wege ausgetauscht. Ich bin der Überzeugung, daß dieser frühe Dialog als einer der wesentlichen Grundsteine frühester Beziehungsfähigkeit und auf alle weiteren Interaktionen des Individuums einwirkt.

Der Psychoanalytiker Spitz (1976, S 66ff) forschte, wie und durch welchen Prozeß Kinder Lebendiges von Unlebendigem^[24] unterscheiden, und gelangte überraschenderweise zur Sprache und deren Ursprünge. In Anlehnung an ethologische Studien, insbesondere jene Harlows (1958), nach welcher er Rhesusaffen durch Surrogat-Mütter (unlebendiges Objekt) aufzog. Was zur Folge hatte, daß die Rhesusaffen voller Ängste und Aggressionen weder zu sozialen noch zu sexuellen Beziehungen fähig waren. So kam Spitz zu dem Ergebnis, daß es sich in der Unterscheidung um die mangelnde Gegenseitigkeit handeln muß.

Folglich kann angesichts des Dialogs, von einem wechselseitig stimulierenden Rückkoppelungsprozeß, bei dem die emotionale Beziehungsqualität eine bedeutende Rolle spielt, gesprochen werden (vgl. Spitz 1976, S 70). Die Wechselseitigkeit von Geben und Nehmen, von Aktivität und Passivität sind in sich beendende "Aktionszyklen" (Verhaltensweisen) und gleichzeitig bedingend für eine darauf folgende Interaktion in einem Ganzen. Spitz bezeichnet diese Interaktionsreihe als einen "Vorläufer des Dialogs". Der Ursprung der Kommunikation, nach Spitz in der Stillsituation (lebendiges Objekt), wird für einen Dialog mit Unbelebtem vorausgesetzt (vgl. ebd. S 72; 84; 114).

Im LÓCZY werden die Betreuerinnen nach meinem Verständnis diesem kontinuierlichen und wechselseitigen "Austausch von Handlung und Reaktion, der innerhalb der Dyade als Kreisprozeß vor sich geht" , wie Spitz (1976, S 70) ihn beschreibt, gerecht.

Für Tardos (vgl. 1997, S 94) handelt es sich um "Antworten des Säuglings auf das, was der Erwachsene mit ihm tut und wie er es tut". Diese Erwiderungen können "verbaler" oder "non-verbaler" Natur sein. Denn der Säugling ist von Geburt an aktiv imstande, durch Blicke, Gesten, Bewegungen, Saugen, Muskelwiderstand, Weinen und alternative organische Äußerungsformen eine Kommunikationsmöglichkeit herzustellen. Dies bezeichnet Tardos als "Dialog der Gesten" (vgl. Pikler/Tardos 1997, S 94). Im LÓCZY wird stets mit - nicht zu! - dem Kind gesprochen und immer die Reaktion und die Kooperation des Kindes abgewartet.

Weiters findet ein psychotaktilerDialog in bestimmten Pflegesituationen statt. Nämlich beim Wickeln, beim Baden etc. "indem die Hände der Pflegerin tastend, empfindsam, behutsam und feinfühlig sind". Dabei kann sich das Kind entspannen, da es sich aufgehoben und angenommen fühlen kann (vgl. Gründler, Sonderheft, S 24). Diese Sensitivität der Mütter im Umgang mit ihrem Säugling im ersten Lebensjahr, wird von Ainsworth (1963) und Bowlby^[25] (1958, 1969) "als wesentliche Voraussetzung für eine qualitative Bindungsbeziehung" erachten (vgl. Ainsworth et al., 1978, Oerter, Montada 1998, S 244). Überdies wird im LÓCZY neben dem Aufbau einer privilegierten Beziehung, auf Regelmäßigkeit und Kontinuität in Beziehung und Gestaltung der Rahmenbedingungen zugunsten des Kindes sowie für sein Sicherheitsgefühl, geachtet.

"Die Erwartung, daß etwas geschieht, ist das wahre Wesen des Dialogs" (Spitz, S 74). Die Ziele der Betreuerinnen richten sich u.a. auch auf das aktive Mitwirken des Kindes. So "wird in keinster Weise in irgendeiner Form dem Kind etwas gegen seinen Willen in Zwang aufgedrängt." Verweigert sich beispielsweise im LÓCZY ein Kind etwas zu essen, so gibt es Überlegungen, wie geht man mit dem Kind um? Wie ernährt man so ein Kind? Z.B. indem man ihm immer wieder aufs Neue behutsam etwas anbietet bzw. sich die Frage stellt, was war es früher zu essen gewohnt? Welche Nahrung verweigert es nicht? (vgl. Interview Pichler-Bogner).

Um Aussagen über Entwicklungsmöglichkeiten eines Kindes zu wagen, bedarf es der Beobachtung beider Dialogpartner - nicht einzig der Beobachtung des Individuums. "Der Mensch (...) wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind" (Feuser, 1995, S 127).

Damit echter Dialog zweier Menschen möglich wird, muß jeder die "System-Eigen-Zeit" des anderen wahrnehmen und beide sich aufeinander abstimmen, ansonsten ist keine qualitativ hochwertige Interaktion möglich. Um sich begegnen zu können, müssen die Dialogpartner ihre Zeiten synchronisieren, d.h. sie schaffen einen gemeinsamen Phasenraum, in dem jedes System seine individuelle "System-Eigen-Zeit" bewahren kann (vgl. Feuser 1995, S 94). Ob sich ein Gespräch zu einem harmonischen Dialog wandelt, hängt sehr eng damit zusammen, so Tardos, ob der Erwachsene das Kind als gleichwertigen Partner betrachtet und "ihm immer wieder ‚Raum' zur Teilnahme gibt" (Tardos/Pikler 1997, S 95).

Während sich der Säugling nach Mahler (1992) noch bis zum 8. LM in einem "undifferenzierten" Zustand befand, kann Milani Comparetti bereits fetal-dialogische Eindrücke erkennen: Milani Comparetti (vgl. 1996, S 24ff) widmete analog zu Pikler der ersten Kontaktaufnahme des Kindes mit seiner Umwelt ein besonderes Augenmerk. Die beiden unterscheiden sich im wesentlichen darin, daß Milani-Comparetti sich zusätzlich mit fetalen Entwicklungsvorgängen beschäftigte. Er ist von der angeborenen Kenntnis der "nonverbalen Kommunikation mit Bedeutungsgehalt" überzeugt. Zudem erklärt er diese Form von "in Beziehung treten" anhand einer "offenen Spirale": Das Kind macht einen "Vorschlag"^[26], der Erwachsene einen "Gegenvorschlag" wodurch für ihn ein notwendiger Dialog entsteht. Wobei die Möglichkeit besteht, daß dieser sich auf einer immerfort höheren Ebene vorwärts gestalten kann. Die Bezeichnung für diesen Vorgang nennt er "Metaintentionalität".

In der "offenen Spirale" handelt es sich nicht umeine Richtung, sondern um mehrere Richtungen, nach oben wie auch nach unten. Die offene Dimension der Kreativität trifft sich mit chaostheoretischen Aspekten (vgl. von Lüpke aus P. B., S 68). Der Dialog zwischen Mutter bzw. Vater und Kind enthält außerdem ein "Geheimnis, das Nicht-gesagte, das Schweigen repräsentiert im Dialog das Eigene", das mehr als alle Worte auszudrücken vermag, wodurch sich Systeme voneinander unterscheiden und doch verbinden.

Übereinstimmend mit Milani Comparetti (1996, S 24), der sich gegen sämtliche "infant Stimulation" ausspricht, findet sich in Piklers Ansatz die Vorstellung, daß das gesunde Kind weder spielerisch beschäftigt noch sonst gefördert werden muß. Es braucht keine nackte Stimulation von außen, sondern weiß selbst am besten was seine Aufmerksamkeit erregt und was ihm gefällt. Jede Stimulation behindert seine autonome Entwicklung, anstatt sie zu fördern.

Abbildung 5: Entwicklungsspirale beim Dialogaufbau

Als Paradebeispiel, kindliche Vorschläge aufzunehmen und Gegenvorschläge zu unterbreiten, möchte ich an "Tamas Bad" (siehe S 4f) erinnern: die Fülle und Qualität werden durch den Respekt, die anhaltende Ruhe und die Freundlichkeit verdeutlicht. Es handelt sich erkennbar um einen ruhig, harmonischen "Dialog der Worte". Zudem liegt dahinter noch mehr verborgen: Der gesamte Umgang mit dem Kind, basierend auf dem Komplex der Grundsätze, ist maßgeblich entscheidend.

"Die Betreuerin bittet ihn, seinen Waschlappen auszudrücken, aber das verlockt ihn wenig; liebenswürdig lehnt er ab. Dann bittet sie ihn, das Badewasser auszulassen, was er mit Begeisterung tut. Dafür weigert er sich, aus der Wanne zu steigen. Die Betreuerin lacht über seine Weigerung, spricht weiter mit ihm. Doch es sieht aus, als sei er fest entschlossen drin zu bleiben. Sie immer noch ganz ruhig, behält ihren fröhlichen Ton bei, und - Tamas steigt heraus, aber wie zum Spaß, allein, mit akrobatischen Kunststückchen. Auf dem Tisch stampft er mit den Füßen, lacht viel und sehr aufgeregt" (aus David/Appell 1995, S 54f).

Anhänger der klassischen Lerntheorie vertreten Konzepte der Nachahmung, positive und negative Konditionierung, sowie die der Verstärkung und Erinnerung.

Ich möchte mich der Argumentation von Stern (2000) anschließen, der die Würdelosigkeit bloßer Imitation folgendermaßen betont: "Wenn wir nur durch eigentliche Nachahmung demonstrieren können, daß wir einen Affekt mit dem Anderen teilen, dann wären wir auf hastige unaufhörliche Nachahmungen beschränkt".

Dieses Verhalten schließt eine gleichwertige Partnerschaft aus und ähnelt dem eines Roboters (vgl. 2000, S 203). Der "Gegen"-Vorschlag in Milani Comparettis Spirale spricht sich gegen eine Reduzierung der Imitation in Mutter-Kind-Interaktionen aus.

Zuletzt möchte ich Bruschweiler-Sterns (1998) Bedeutung von "now moments" darlegen, die in der Mutter-Kind-Interaktion zu einer positiven Entwicklung beider Seiten führen kann. Vergleichbar mit Milani-Comparettis (vgl.1996, S 25) "gemeinsamen Raum von Möglichkeiten", dem Dialog, wobei beide Interaktions-PartnerInnen "nie mehr zum Ausgangspunkt zurückkehren". In beiden Theorien entwickelt sich etwas Neues, ferner: beide gehen gemeinsame Wege.

Beide sprechen meines Erachtens eine sehr wertvolle Komponente von Entwicklung an. Das Mit den Kindern wachsen der Eltern und all jener, die mit Kindern zu tun haben. Bedauerlicherweise ist auch das Gegenteil der Fall: "A mother-infant relationship that starts with sign of mutual misunderstanding is at risk to involve into a negative spiral resulting in a disregulated relationship and possible problems of attachment." Sie verweist weiters "this ist why an intervention was necessary", daß Unterstützung zur Sensibilität notwendig wäre. Auch Pikler (1982) hatte den Anspruch, die Eltern in ihrer Kompetenz zu stärken, sie zur genauen Wahrnehmung kindlicher Bedürfnisse anzuregen. Einen selbstreflexiven Anspruch, den Wunsch, Eltern mögen auch durch ihre Kinder wachsen, konnte ich jedoch nicht entdecken.

Bei zwischenmenschlichen Beziehungen handelt es sich nach Winnicott (1987, S 10ff) nur um eine Variante von Beziehungen und Einflüssen die auf das Kind einwirken. Wobei der Dialog m.E. als Werkzeug ihrer Ausübung dient. Reicht diese Beziehungsform nicht aus, welche Einwirkungen des äußeren Lebens beeinflussen die Persönlichkeit weiters? Das "Selbst" (Stern 2000) des Kindes, seine "innere psychische Realität" (Winnicott 1987), abgegrenzt von der äußeren Welt, ist eine zweite Möglichkeit von Beziehung und Beschreibung der Persönlichkeit. Ein dritter Bereich stellt nach Winnicott ergänzend der "intermediäre Bereich von Erfahrungen" dar. In diesem darf sich das Individuum von der lebenslangen Identitätsaufgabe (siehe Kapitel 5.2.1.4) ausruhen; die innere und äußere Welt in wechselseitiger Verbindung gilt es für das Kind zu trennen und doch zu bewahren. Dabei sind dem Kind Übergangsobjekte (unbelebte Objekte) oder Übergangsphänomene (Objekte zu denken/phantasieren) behilflich, auf die ich etwas näher eingehen möchte.

5.2.1.3 Der entgleiste Dialog

Wird ein Kind häufig in seinem Verhalten und im "so Sein wie es ist" gestört, in seinen Eigenaktivitäten unterbrochen, in seinen Handlungen durch Kommentare eingefroren, führt das für das Kind zu Unsicherheit, Verwirrung, Frustration und Sinnlosigkeit einer wahren Kommunikation: Der Dialog in der Beziehung entgleist.

Der offenen Spirale Milani Comparettis (vgl. 1996, S 24f) steht der geschlossene Kreis von "Reiz" und "Antwort" entgegen, verharrend auf gleicher Ebene - orientiert am Defekt - wie es in eingefahrenen Situationen häufig vorkommt. Gemeint sind Reize, wie sie vom klassischen Behaviorismus oder von Vertretern traditioneller Erziehungsmethoden verwendet werden.

Abbildung 6: Reiz-Antwort (geschlossener Kreis)

Sie können dem Kind in seiner Entwicklung nicht gerecht werden, da sie fremdgesteuert, gegen seinen Willen, d.h. mit Zwang ausgeführt werden. Sodaß das Kind sie folglich ablehnen muß.

Informationen, die nicht sensorisch integriert werden können, führen eher zu unterschiedlichen Abwehrmechanismen, als zur gewünschten Entwicklungsförderung; ohne kindlichen "Willen", der vom Erwachsenen auch heute noch gefürchtet wird, ist eine eigenständige Entwicklung bedauernswerter Weise nicht zu "fördern".

Alltägliche Forderungen an Kleinkinder wie z.B. sich diszipliniert zu verhalten, ruhig sitzen zu bleiben, obgleich es einen natürlichen Bewegungsdrang hat, zu Handlungen zwingen, wozu es keine Lust hat oder schlicht überfordert ist, führen zu einer unfreiwilligen Anpassung wider seiner Natur. Es wird von ihm verlangt, seine Bedürfnisse zu ignorieren.

Fazit: Auf diese Art und Weise ist es unmöglich, sich in einer Spirale gemeinsam weiter zu entwickeln. In den jeweiligen Situationen verharren beide Dialogpartner in "Reiz" und "Antwort".

Wie wird im LÓCZY damit umgegangen, wenn ein Dialog entgleist?

Der Ansatz ist ein völlig anderer. Wieder möchte ich auf "Tamas Bad" (siehe S 4f) verweisen. Man fragt sich, wo das Kind steht, was es braucht, wo es überfordert ist usw.. Nicht das Kind ist der Problempunkt, sondern die Umstände sind zu ändern.

Sollte sich das Kind beispielsweise nicht zu einer Teilnahme an der Pflege entschließen und sich dagegen wehren, so handelt es sich um eine Schutzreaktion gegen etwas Unangenehmes. Diese hängt sehr stark damit zusammen, wie sich der Erwachsene dem Kind gegenüber verhält (vgl. Tardos aus Tardos/Pikler 1997, S 95).

"Bestimmt gibt es auch Situationen, wo das Kind sich nicht verstanden fühlt, doch es wird auch damit zurechtkommen", wobei sie m.E. die Eigenkompetenz des Kindes anspricht und davon ausgeht, daß es Einzelsituationen gibt, worauf reagiert wird. Der erste Schritt ist es zu fragen: "Wie geht es der Betreuerin. (...) Und man wird schauen, wo man sie unterstützen kann, damit sie das Kind besser verstehen lernt. Die Betreuerinnen haben regelmäßige Gespräche mit Psychologinnen. Außerdem wird erwartet, daß sie Tagebuch über alle Kinder führen und über die zwei, die ihnen besonders anvertraut werden, Berichte zu schreiben, die mit den Psychologinnen besprochen werden. Dadurch erhöht sich die Qualität der Arbeit auch in den Augen der Pflegerinnen maßgeblich" (Interview Pichler-Bogner).

Weiters "erklärt Anna Tardos was den ‚natürlichen Trotz' betrifft, daß der Erwachsene das Kind in seinen Bedürfnissen nicht verstanden hat. Das Kind ist im Begriff immer selbständiger zu werden und der Erwachsene hat nicht das Verständnis und nicht immer die Zeit und die Geduld dafür. Es ist wichtig, das Empfinden des Kindes anzusprechen, und ihm dabei Verständnis und Orientierung zu geben. Wird etwas angekündigt und dem Kind vermittelt, so versteht das Kind und kann meinen Erwartungen Folge leisten.

Wenn das Kind der Aufforderung nachkommt, jedoch meckert, weint oder ähnliches, so spricht das für seine Gefühle, die es bei der Erfüllung anderer Erwartungen zeigt" und dabei handelt es sich um den Ausdruck seines Umgangs damit (Interview Pichler-Bogner). In dieser Argumentation ist nicht nur der besondere Umgang mit dem Kind ersichtlich, sondern auch die spezifisch-individuelle Betreuung gut erkennbar.

Im Interview erfuhr ich von einem sehr eindrücklichen Beispiel, welches ich an dieser Stelle deshalb anführen möchte, um nochmals aufzuzeigen, wie eine mögliche erwachsene Reaktion sein könnte, damit der Dialog in einer Spirale weiter verlaufen kann:

"Beispielsweise bittet eine Betreuerin ein Kind darum, ihr den Kamm in die offene Hand zu geben. Dieses schmeißt ihn auf den Boden anstatt ihn der Betreuerin direkt zu geben."

Daniela Pichler-Bogner argumentiert: "Das ist ein Zeichen von Sicherheit. Winnicott hat es als Spiel mit den Regeln, als Test bezeichnet. Das Kind fragt sich, wie sicher diese Liebe ist. Das Kind modifiziert" (Interview Pichler-Bogner). Das Kind verändert die Situation, um seine Würde zu behalten, denn es hat ja bereits getan, was von ihm erwartet wurde.

Dennoch stellt sich mir die Frage, ob Kinder, die mit ihren Eltern aufwachsen, sich nicht erst durch bereichernde Konflikte formen und folglich zu differenzierteren Beziehungen befähigt werden? Ein konfliktfreies Zusammenleben mit Kindern anzustreben, würde ich als Ausdruck einer Harmoniebedürftigkeit bezeichnen, die nicht ohne weiteres zu befriedigen ist.

Bei Kindern ist auf ihre Vorschläge, auf ihre Kreativität, nicht auf ihre Reiz-Antworten zu achten! Die Konsequenz einer derartigen Sichtweise liegt im Verzicht der Erwachsenen, Kinder in ihrer Aktivität und Entwicklung mit unzusammenhängenden Reizen einzuschränken. Oftmals gilt es lediglich, den "kindlichen Unwillen" zu ertragen (vgl. Rathmayr 2000), um mit ihm kooperativ in Freude und ohne Spannung gemeinsame Wege zu gehen. Selbstverständlich wird diese Situation auch keine dauerhafte bleiben, denn jede Ordnung kann in Kürze auch wieder in Chaos umschlagen und das "Spiel" beginnt von vorne.

Gravierende Folgen eines entgleisten Dialoges und der Vernachlässigung von Kindern zeigten Langzeitstudien von Findelheimkindern des Analytikers Spitz (1945, 1946). Spätestens nach diesen Studienresultaten war man allgemein der Überzeugung, daß das Stillen von körperlichen Bedürfnissen für das Überleben bei weitem zu wenig ist: es bedarf der Beziehung, des Dialogs, genügend Stimulierung der psychomotorischen Entwicklung, geringer sowie behutsamer Wechsel des Lebensraumes und der strukturgebenden Bezugsperson und außerdem des Austausches des Individuums mit seiner Umwelt.

Die WHO hat mittels langjähriger Studien bestätigt, daß Dank der qualitativen Beziehungskultur im LÓCZY in all den Jahren kein einziger Fall von "Hospitalismus" (partieller oder völliger Entzug affektiver Zufuhr) aufgetreten ist. Die fatalen Auswirkungen, verursacht durch "totalen" oder "partiellen" Liebesentzugs, zeigten sich im Autismus sowie im Marasmus (geistig-körperlicher Kräfteverfall) bis hin zum Tod der Kinder (vgl. Spitz 1976, S 90).

Haben die Häufigkeit und die Schwere des Hospitalismus durch die Aufklärung der Folgeerscheinungen abgenommen, so beschäftigte Spitz (1951) bereits eine neuere Zeiterscheinung, die "emotionale Überforderung". Trotz eines kontinuierlichen Bindungsverhältnisses mit der Mutter wird das Kind - durch eine "falsche" Art mütterlicher Betreuung - geschädigt: Eine "psychotoxische" Erscheinung (1951).

Diese Schädigung führte er auf undiszipliniertes Elternverhalten zurück, deren kindliche Überbesetzung keine echte Objektbeziehung zuläßt, sondern sich auf eigene ungelöste Probleme, Schuldgefühle, Aggression, narzißtisch-orale und andere Bedürfnisse (und Ängst, Anm.) bezieht (vgl. Spitz 1976, S 90f). Fazit: der Dialog muß entgleisen, da die kindlichen und die erwachsenen Bedürfnisse divergieren.

Ein Dialog gewinnt immer stärker an Komplexität, die der Befriedigung, aber auch der Versagung des Kindes dient; der Entwicklung und Festigung seiner Persönlichkeit. Er ist in seiner Funktion für die Entwicklung der eigenen Identität unerläßlich (vgl. Spitz 1976, S 17f, S 25).

Jede Beziehungsform begünstigt neue Variationen von Identität. Welcher Kontext ermöglicht dem Kind die Entfaltung der eigenen Identität?

Da die Pflegesituationen im LÓCZY einen bedeutungsvollen Platz einnehmen, möchte ich an dieser Stelle noch näher auf sie eingehen. Die Pflege dient der physischen und psychischen Gesundheit des Kindes. Sie wird als ideale Möglichkeit der Kommunikation betrachtet. Zum jeweiligen Pflegezeitpunkt, ob bei der Ernährung, beim Wickeln, beim Anziehen oder bei der täglichen Körperpflege und beim Baden, ist die Betreuerin ausschließlich für ein Kind verfügbar.

Sämtliche Handlungen (Pikler 1997) werden vor jeder Aktion angekündigt und solange abgewartet, bis die Bereitschaft und Mithilfe des Kindes ersichtlich ist. Zur "Behutsamkeit, mit der sich die Betreuerin im Umgang mit dem Kind bewegt, kommt hinzu, daß man "stets auf die Teilnahme des Kindes an jedem Geschehen bedacht ist" (David/Appell 1995, S 44f).

Dies geschieht in dreierlei Weise: Die Betreuerin spricht in ruhigem leicht erhöhten Ton und gleichmäßig während der ganzen Pflege mit dem Kind und ist dabei völlig auf das Kind konzentriert. Hinzu kommt das Zeigen auf Gegenstände, die daraufhin benutzt werden und drittens "eine durchdachte und in ihrer Reihenfolge festgelegte Pflege, die innerhalb dieses Rahmens so individuell wie möglich gestaltet wird" (David/Appell 1995, S 32) begünstigt das Entstehen dieser besonderen Beziehung.

Ähnlich versteht sich der Begriff "Shared awareness" worunter man versteht, daß das Kind an seiner Pflege teil hat und nicht als Objekt zur Verfügung steht, also im Gegensatz dazu, daß etwas "mit ihm gemacht" wird. Von den Betreuerinnen wird abverlangt, eigenes in ein Zusammenspiel mit dem anderen zu bringen (vgl. von Lüpke, Proseminarmitschrift, 1999); wie z.B. das Waschen des Gesichtes, in folgendem Beispiel:

"'Ich nehme deine Hand, um dir dein Hemdchen anzuziehen' oder ‚jetzt wasche ich deinen Hals' oder ‚ich frisiere dich, damit du schön bist'; ebenso kommentiert sie seine Reaktionen: ‚Oh! Du verziehst das Gesicht, das magst du nicht, aber es ist bald vorbei'; oder sie fragt, wohin es lieber möchte, ins Spielgitter oder ins Bett, wobei sie ihm beides zeigt und ihm sagt, wo sie glaubt, daß es sich wohler fühlen wird, und warum..." (David/Appell 1995, S 45).

Das Kind erlebt sich durch diese Art von Pflege und Beziehung als Mittelpunktder Welt. Diese Pflegeform befriedigt sowohl die physischen als auch die psychischen Bedürfnisse des Kindes: es ist am Ende ruhig, gesättigt und zufrieden, um anschließend wieder mit sich allein sein zu können. Durch feinfühlige Berührungen der Pflegerinnen erfährt das Kind zudem den Kontakt zum eigenen Körper, es fühlt sich aufgehoben, angenommen und kann sich durch innere Sicherheit seiner Umwelt stellen (vgl. Gründler, Sonderheft, S 24).

Ruft eines der Kinder nach seiner augenblicklich beschäftigten Pflegerin, bittet sie ihn mit ruhigen Worten, sich zu gedulden und erklärt den Grund, weshalb sie im Moment nicht in der Lage ist, sich um ihn zu kümmern. Weiters ermuntert sie ihn zu Alternativhandlungen, wie z.B. sich mit seinem Lieblingstuch als Ersatz zu beschäftigen und verspricht, nach Ende ihrer Tätigkeit nach ihm zu sehen (vgl. David/Appell, 1995, S 47f).

Neben dem Respekt, das Kind in seinem Bedürfnis ernst zu nehmen, würde ich den Hinweis auf das Tuch als Ersatzobjekt, als auf ein sogenanntes "Übergangsobjekt" verstehen. (siehe dazu Kapitel 5.2.1.2) Somit wird dem Kind eine Möglichkeit geboten, sich selbständig zu trösten. Zudem scheint m.E. die Zusicherung beruhigend auf das Kind zu wirken, die überdies hinaus - noch viel wichtiger - eine Verläßlichkeit vermittelt, die dem Kind das Abwarten erleichtert.

Abbildung 7: Mutter bietet dem wenigen Monat alten Säugling ein Glas zum Trinken an.

Hinzufügen möchte ich noch den Aspekt der Selbständigkeit, die in dieser Form von Pflege gefördert wird. So wird einem wenigen Monate alten Säugling beispielsweise nach bzw. neben der Milchflasche auch das Glas geboten, und nicht jene im Alltag gebräuchlichen infantilen Trinkbecher und Trinkflaschen, die zusätzlich eine Abhängigkeit zu bewirken vermögen. Nebenan: Angela H. etwa 3 LM.

"Ihr Blick folgt dem Kommen und Gehen des Löffels, nähert er sich, macht sie den Mund weit auf und ißt mit Kompetenz. Als es zu Trinken gibt, versucht sie das Glas zu ergreifen. An den Mund geführt, hält sie dieses so gekonnt, daß die Betreuerin es nur zur Sicherheit von unten mit ihrem Zeigefinger stützt" (David/Appell 1995, S 59).

Wie schon beim Baden, wird die Aufmerksamkeit in der Pflegesituation ständig auf das Kind gerichtet, wobei jede Form von Eile fehlt. Zu Beginn herrscht die "Zwei-Löffel-Phase", wobei abwechselnd einmal das Kind, dann die Betreuerin den Mund erreicht. Die meisten Kinder essen dann mit 15 Monaten bereits gut alleine am eigenen Tisch; entweder alleine oder mit einem Kind gegenüber, wobei die Größe der Gruppe zunimmt (vgl. ebd. S 60).

Die "Art und die Häufigkeitder sensorischen und sozialen Stimulation" z.B. in Pflegesituationen, bedürfen einer systematischen Beobachtung, um im alltäglichen Zusammenspiel die beabsichtigten und zufälligen Manipulationen zu unterscheiden (vgl. Bril 1989, S 79f). An systematischer Beobachtung mangelt es m.E. nach im Lòczy keinesfalls - im Gegenteil. Das Augenmerk in der Technik der Säuglingspflege richtet sich eindeutig auf Qualität und nicht auf Quantität!

Aries (1975) retrospektive Untersuchungen bis ins Hochmittelalter^[30] bestätigten, daß der kindlichen Entwicklung vor der bürgerlichen Erziehung keine besondere Aufmerksamkeit zuteil wurde. Bis etwa zum zweiten Lebensjahr verhätschelte man das Kind insbesondere in der Pflege und Ernährung, aus Angst, es könnte aus verschiedensten Gründen nicht überleben. Diese Bedenken waren im sozial-geschichtlichen Kontext des 18. Jahrhunderts nicht unerheblich. Sobald das Kind selbst laufen und sprechen konnte, gab es nur mehr äußerst notwendige Sicherheitsmaßnahmen, z.B. "Sturzhelme" angesichts von ‚gefährlichen' Tischkanten, ansonsten ergaben sich keine Benachteiligungen gegenüber den Erwachsenen. Kinder waren überall integriert und lernten durch das Hineinwachsen in die Erwachsenenwelt - oder auch nicht (vgl. Rathmayr, Vorlesungsmitschrift, 2000).

De Mouse, der die geschichtliche Entwicklung des Kindes als Fortschritt betrachtet, vertritt die These: je enger die Beziehung, umso größer die Beachtung der Pflege. Ariès unterscheidet sich in seiner Wertung, das Gegenteil ist für ihn der Fall. Diese Form von Beziehung und Pflege ist für ihn zu eng besetzt, die Kinder hatten früher viel mehr Freiheiten (ebd).

Jede Zeit beeinflußt die Eltern-Kind-Beziehung und die damit zusammenhängende Pflege im Gesamtkontext; d.h. die sozio-politischen und sozio-ökonomischen Konstellationen, wie z.B. Krieg, Armut, Beschäftigungspolitik usw., sowie sozio-kulturelle Situationen, z.B. in der Veränderung von Familienstrukturen etc., gilt es zu betrachten und zu berücksichtigen.

Ein eher quantitatives Beziehungs- und Entwicklungsverständnis vertreten m.E. Munroe & Munroe (1980, 1984) in ihren kulturellen Mutter-Kind-Interaktionsanalysen, wenn sie versuchen aufzuzeigen, daß "zwischen den Methoden der Säuglingspflege im ersten Lebensjahr und der Entwicklung der Affektivität und der kognitiven Kompetenz des Kindes im fünften Lebensjahr Korrelationen bestehen". Experimentelle Resultate legen ebenfalls die Vermutung nahe, so Bril (1989, S 79), daß es nicht die Charakteristika der "Art desAufziehens", also die Makrovariablen, wie der Körperkontakt, das Tragen, die ständige Verfügbarkeit etc. sondern vielmehr die "Art und die Häufigkeitvon Manipulation und Stimulation", sind, die in exakte Hypothesen zu Entwicklungsparametern gebracht werden können.

Hier wird deutlich, daß die Auswahl der Variablen, sowie die Analyse weitgehend mit der Perspektive der jeweiligen ForscherIn zusammenhängt. Eine psychoanalytische Analyse wird sich eher nach Variablen wie jene der "Qualität", "Sensibilität", "Wärme" etc. der Mutter-(bzw. Vater, Anm.)-Kind-Beziehung orientieren.

Als weitere Voraussetzung gilt es für die Bewegungsmöglichkeiten des Kindes zu sorgen. Im LÓCZY wird ausreichend und geschützter Spielraum, im Zimmer, sowie auch im Freien zur Verfügung gestellt. Die Kinder befinden sich in Wachphasen in geräumigen Spielgittern, im "Spielhaus", im Garten, auf Spaziergängen oder zum Schlafen in ihrem Bett.

Der Raum, im dem sich das Kind bewegt, wächst mit ihm mit; er wird angepaßt größer, je nach Bewegungsentwicklung und Bewegungsdrang. Damit wird verhindert, daß das Kind verunsichert wird, adäquate Herausforderungen werden geboten, die ohne Gefahren gemeistert werden können (vgl. David/Appell 1995, S 66).

Die Unterlagen, auf denen sich die Kinder bewegen, sind flach und unnachgiebig, begünstigen also Bewegungen jeglicher Art. So muß ein Säugling nie in einer Lage fixiert und unbeweglich verharren. Auch bei Asymmetrien eignet sich eine unnachgiebige Unterlage im Kinderbett am besten, damit diese sich von selbst auswachsen können. Hier spricht Pikler aus Überzeugung auf die Selbstregulationsfähigkeit des Individuums an.

Sobald der Säugling beginnt sich auf die Seite zu drehen, wird er in ein Laufgitter gelegt, da sich sein Platzbedürfnis vergrößert hat. Wird dem nicht nachgegeben, entwickelt sich die Bewegung des Kindes nicht äquivalent mit der Entwicklung der Muskulatur und dem Gleichgewichtssinn (vgl. Pikler 1997, S 29f).

Auf bequeme und nicht einschränkende Kleidung wird besonders geachtet, damit das Kind unbeirrt seinem Bewegungsdrang nachgehen kann. Jede rigide Wickelart wird abgelehnt, denn schon beim Neugeborenen muß die Windel die Abduktion (Spreizen) und Flexion (Beugung) der Hüften und Knie ermöglichen; gleichermaßen die freie Bewegung von Kopf, Hals, Rumpf und Armen. Anstelle von Decken werden große Strampelsäcke verwendet. Schuhe (mit biegsamen Sohlen!) gibt es erst dann - und nur für draußen -, wenn das Kind frei und selbständig gehen kann (vgl. Pikler 1997, S 28f). "Es gibt keine bessere Heilungsmöglichkeit für Platt-, Spreiz-, Senkfüße, als die Füße viel zum Greifen zu gebrauchen. ‚Ererbt' sind nur die Untugenden der Erwachsenen, die kleinen Kinder zu stören, in ihre Entwicklung einzugreifen, sie zu verwöhnen etc" (Jacoby, 1983, S 299). Aufgrund dieser Erkenntnisse bekleidete Pikler die Kinder nur aufs Notwendigste, im Freien ließ sie sie gänzlich unbekleidet.

"Menschen nicht für etwas interessieren zu wollen,

sondern zu spüren,

für was sie sich bereits interessieren."

Jacoby 1988

Geeignetes Spielmaterial, je nach Neigung und Alter z.B. Tücher, Holzringe, Plastikschüsseln, Bälle, kleine Körbe, Becher, Eimer, Rasseln u.a. stehen stets in unterschiedlichen Größen, Farben und Formen zur Verfügung. Außerdem sind feste Matratzen, um Höhenunterschiede auszuforschen, und Klettergeräte für ausreichende Bewegungsmöglichkeiten vorhanden.

Das Spielzeug wird immer nur neben das Kind und niemals in seine Hand gelegt oder über seinen Kopf gehängt (Pikler 1982). Im Alter von ungefähr drei bis vier Lebensmonaten erreicht das Kind das Material von selbst und wählt dementsprechend das aus, was es für seine Entwicklung bzw. sein System benötigt.

Jedes Gehirn^[32] entscheidet autonom, aufgrund seiner physiologischen Funktionsweise, welche äußeren Einflüsse ‚angeschlossen' werden und welche nicht (vgl. Huschke-Rhein 2000, S 37).

Daniela Pichler-Bogner, die ebenso "Spielraum"-Gruppen leitet, empfiehlt für das Alter von 0-2 Jahren einfache Materialen, insbesondere vielfältige für die Bewegung: "Ein Schaukelbrett, auf dem man mit den Füßen steht, oder eine Stange zum Balancieren für das Gleichgewicht. Große Körbe und Schnüre um diese zu füllen und nach sich zu ziehen. Tücher um Höhlen zu bauen. Das Sammeln von vielen natürlichen Materialien wie Kastanien, Zapfen u.a. und große Materialien, wo der ganze Körper im Einsatz ist" (Interview Pichler-Bogner).

Erwachsene des 21. Jahrhunderts fühlen sich geradezu verpflichtet, den Kindern eine Fülle von förderndem Spielmaterial zur Verfügung zu stellen. Es gilt die Hypothese, daß die Kinder in ihrer kognitiven Entwicklung nicht gefordert sind, wenn sie nicht ausreichend mit didaktischen, pädagogisch wertvollen Spielsachen versorgt werden. Aus diesem Hintergrund heraus interpretiere ich dieses Faktum dahingehend, als daß man den Kindern heutzutage nicht mehr zutraut, sich mit einfachen Materialien zu beschäftigen bzw. sich damit zu entwickeln. Fazit: Förderspiele müssen ins Haus!

Diese Auffassung ist nicht etwa neu, wir finden ihren Ausgangspunkt im 18. Jahrhundert, also vor über 200 Jahren, wieder einmal in der Epoche der Pädagogisierung. Das Bürgertum hat auch das "dem Kind eigene" Spiel nicht verschont, denn Fröbels und andere Pädagogen griffen massivst in kindliche Erlebniswelten ein, und versuchten mittels Ordnung und künstlich inszenierter Spiele, Kinder zum Lernen anzuregen. Und dies - nachdem sie die natürliche, neugierige Eigenaktivität vorerst einmal gebremst, vielleicht sogar gänzlich unterdrückt und zerstört haben. In diesem Zeitabschnitt findet sich der Ursprung der Puppenküche, des Kaufmannsladen u.a. künstlich konstruierte Erlebniswelten, die Kinder immer mehr von der Erwachsenenwelt trennten. Damals wurde Kindertreiben in erwachsen definierte Lernspiele umgewandelt (vgl. Rathmayr-VO-Mitschrift, 2000).

Ich fasse Piklers genau durchdachten Beweggrund, einfache und wenige, aber neigungs- und alterspassende Materialien zur Verfügung zu stellen, für überaus positiv für die kindliche Eigenaktivität und Kreativität auf. Für heutige Verhältnisse verstehe ich sie als Aufforderung, einen gewaltigen Schritt zurück zu gehen. Überrascht? Wen wundert das. Werden wir doch alle von sogenannten ExpertInnen, wissenschaftliche Studien, Medien und Werbung mit völlig anderen Perspektiven konfrontiert. Wir befinden uns im Zeitalter einer Konsum- und Überflußgesellschaft, wobei das Angebot an Spielsachen - ob förderlich oder nicht - gewaltige Ausmaße annimmt.

Die Vorstellung des Philosophen Günther Anders finde ich diesbezüglich erwähnenswert. Nicht die Ressourcen werden einmal begrenzt sein, vielmehr unsere Wünsche. Denn, so Anders, "nicht um das tägliche Brot werden wir beten, sondern um den täglichen Hunger" (Anders aus Schmidt 1993, S 51).

Unser übertriebener Drang dem Kind Lernwelten zu ermöglichen, verliert m.E. gleichermaßen seine Bedeutung, wenn wir Kulturvergleiche heranziehen wie jene der afrikanischen Babys, die trotz "dürftiger" Ausstattung an industriell gefertigtem Spielzeug keine Entwicklungsverzögerungen aufweisen. Zu ihrem Spielalltag gehören eine Vielzahl von gebräuchlichen Objekten, die nicht speziell zum Spielen angefertigt worden sind. "So könnte also der freie Zugang zu einer großen Vielfalt von Objekten sowie ständige Präsenz in der Welt der Erwachsenen den allgemein zu beobachtenden motorischen Entwicklungsvorsprung der Baoulé-Kinder erklären" (vgl. Bril 1989, S 78).

Daniela Pichler-Bogner beschreibt ihrer Erfahrung nach, daß "didaktisches Spielmaterial ist eher einschränkend für das Kind und behindernd für seine Kreativität ist. Außer Erwachsene stören nicht zu stark und nehmen sich zurück, indem sie nicht zu stark korrigieren, werten oder zu starre Richtlinien vorgeben, sodaß das Kind kreativ damit umgehen kann. Wieder geht es um die Haltung gegenüber dem Kind, und daß der Erwachsene am Kind interessiert ist" (vgl. Interview Pichler-Bogner).

Dank Piklers und Hengstenbergs Klettergeräten wird es den Kindern ermöglicht, eigene gesetzmäßige Körpererfahrungen, und die damit verbundenen Grenzen, selbst zu erfahren. Drei spezielle Pikler-Materialien: die Holz- oder Krabbelkiste, das Labyrinth und die Dreiecksleiter oder der Dreieckständer regen zu wahren Abenteuern an:

Abbildung 8: Kind in der Krabbelkiste

Abbildung 9: Kinder im Labyrinth

Abbildung 10: Kind auf der Dreiecksleiter

Das Spielmaterial von Pikler in einen häuslichen Rahmen zu übernehmen, würde mit Sicherheit keine Schwierigkeiten bereiten. Auf meine Frage, ob es in der Übernahme Piklers Ansatz in einen familiären Rahmen Grenzen gibt, antwortete Daniela Pichler-Bogner, daß für die Möglichkeit des Kindes, frei zu spielen, in gleichem Maße zu Hause, adäquate Voraussetzungen zu schaffen sind. Beispielsweise ist ein Spielgitter (ca. 3 x 3 m) vorteilhaft, da es sehr viel Ruhe und Sicherheit bietet. "Alles andere ist eine Überforderung für kindliche Entwicklungsschritte." In familiären Räumlichkeiten finden sich oft Gegenstände, mit denen ein Kind nichts anzufangen weiß. "Das Spielgitter (siehe in Abbildung 3, Anm.) kann mit dem Kind wachsen und es wäre vorteilhafter, bis in etwa zum ersten Lebensjahr die Krabbelkiste, eventuell den Dreiecksständer und das Labyrinth und andere Materialien in diesem Rahmen zu haben. Wann der Zeitpunkt geeignet erscheint, das Gitter zu öffnen, ohne das Kind zu überfordern, ist unterschiedlich und sollte beobachtet werden" (Interview Pichler-Bogner). Hier erlebt das Kind einen verlängerten künstlichen Schonraum, in welchem weder die kindliche Eigenkompetenz, noch der Forschungsdrang berücksichtigt werden.

... ermöglicht durch die Zurücknahme der Erwachsenen.

Das "freie Spiel" bleibt - auch wenn später das "Spielhaus" im Garten, Spaziergänge und andere Aktivitäten hinzukommen - die Hauptbeschäftigung der Kinder (vgl. David/Appell, 1995, S 64).

Selbständige Aktivitäten bedürfen einer exakt geplanten und doch laufend modifizierten Organisation. Wichtige Komponenten dabei sind die Räumlichkeiten, die Materialien, das erwachsene Verhalten sowie die Berücksichtigung des individuellen Schlafrhythmus eines jeden Kindes (ebd.).

Der Säugling beginnt bereits auf dem Wickeltisch mit den Erwachsenen zu spielen und mit ihnen in Dialog zu treten, z.B. indem er sich beim Anziehen wegdreht und lacht.

"Kinder erfinden laufend neue Spiele, jedes Kind andere auf seine Weise. Sie sind unerschöpflich in Einfällen und Findigkeiten, aber sie spielen im allgemeinen auf eine viel einfachere Art, als was wir Erwachsene überhaupt mit "Spiel" bezeichnen würden" (Pikler 1982, S 79).

Wie bereits erwähnt, entspringt die kindliche Lust zu spielen einem elementaren Bedürfnis. Die grundlegenden Erscheinungsformen des freien Spiels gehen vom ersten Entdecken der Hände, über das Hantieren und Experimentieren mit Gegenständen bis hin zu den Anfängen des Bauens (vgl. Zinser aus Kálló/Balog, 1996, S7) hinaus. Die Pädagoginnen (Kálló, Balog, 1996, S14) vom LÓCZY beschreiben, wie das Kind "... scheinbar die Lust nicht daran verlieren (kann, Anm.), daß ein Ding in das andere hineingeht, daß aus den ineinander geschobenen Bechern ein Turm wird,..." . In den ersten zwei Lebensjahren sammeln und bauen die Kinder überraschend gerne. Nach dem zweiten Lebensjahr folgt das symbolische Spiel, später das Rollenspiel (Interview Pichler-Bogner).

In den ersten zwei Lebensjahren zeigt das Kind Aktivitäten, die als "sensumotorisches Spiel", früher als Funktionsspiel, bezeichnet wird. Es erfreut sich in dieser Phase insbesondere "an Körperbewegungen und wiederholt diese perseverativ oft lange Zeit". Diese richten sich immer mehr auf Gegenstände, zunächst auf eigene Körperteile als solche, dann auf neue Gegenstände, mit denen manipuliert wird. Es will wissen, was man mit ihnen machen kann und wie sie beschaffen sind. Darunter versteht Oerter (vgl. Oerter/Montada 1998, S 252f) dann das Informationsspiel bzw. das Explorationsverhalten.

Piaget kennzeichnet "Spiel" generell als einen "Überhang an Assimilation, d.h. an kognitiven Aktivitäten, die die Umwelt einseitig an die Schemata des Individuums (Kind) anpassen. Spätestens ab dem Symbolspiel handle es sich um eine Gegenreaktion auf den Sozialdruck und Zwang. (vgl. Oerter 1998, S 252) Wobei Piaget m.E. dabei die Erziehungsideologie des Bürgertums anspricht.

Die langjährigen Pädagoginnen des LÓCZY erzählen weiters: "Ein innerlich ausgeglichenes Kind ist überreich an Einfällen, während das Interesse des bedrückten Kindes eingeengt ist, als wenn seine Sehnsucht danach, etwas auszuprobieren, zu entdecken und zu erkennen, versiegt wäre" (Kálló, Balog, 1996, S14). Die auf diese Weise erworbenen Fähigkeiten steigern sich in ihrer Qualität. Die Gesamtpersönlichkeit des Kindes, seine Kreativität und seine Kompetenz können sich besser entfalten (vgl. ebd.).

"All dies kommt aus der Entwickung des Heranwachsenden selbst. Dessen ungeachtet können diese Wachstumsprozesse ohne eine fördernde Umwelt nicht stattfinden. (...) Eine fördernde Umwelt muß von menschlicher Beschaffenheit sein, nicht von mechanischer Perfektion" (Winnicott 1990, S 158). Ich finde, daß sich hier sehr wohl ein Unterschied in der Übernahme Piklers Struktur finden läßt. Gestützt auf Winnicott vertrete ich die Ansicht, daß es zu Hause diese völlig organisierte Struktur des LÓCZY nicht unbedingt geben muß. Für das LÓCZY wird sie jedoch unerläßlich sein.

David und Appell (vgl. 1995, S 145) beobachteten, daß sich das Interesse für Gegenstände bereits bei den ganz kleinen Kinder erschöpfen kann, wenn sie nicht durch eine emotionale Beziehung genährt werden. Die Größeren neigen dazu, das Material zu zerstören und auch untereinander zerstörerisch zu sein.

Im Vergleich verweist Rutschkys "Kinderchronik" (1983), in bezug auf Ariès, auf das Bürgertum, welche mittels erster Spieltheorien in Kinderspiele eingriff und dem Kind diese enteignete. Im Anschluß daran besteht auf einmal Notwendigkeit, Ordnung zu schaffen, wie z.B. Fröbels "Menschenerziehung", als romantisches Bild vom "unverstellten, natürlichenWesen" (vgl. Gudjons1995, S 83).

Dahinter steht eindeutig die Vorstellung, daß Kinder nichts lernen, wenn man ihnen nichts vermittelt. Zu dieser Zeit wurden künstliche Erlebniswelten erzeugt, das Lernen der Kinder wurde zunehmends organisiert. Die Kluft zwischen erwachsenen und kindlichen Welten fand ihren Ursprung und wurde immer größer (vgl. Rathmayr, VO-Mitschrift 2000).

Ein zusätzlich eindrückliches Beispiel vom Dialog im Spiel bot sich mir aus dem geführten Interview (Interview Pichler-Bogner):

"Ein Kind bringt ein Xylophon. Die Pädagogin ^[33] benennt es: ‚Das ist ein Xylophon'. Bringt das Kind auch noch einen Schlegel, benennt sie ihn ebenso. Reicht das Kind ihr den Schlegel, so fragt die Pädagogin: ‚Möchtest Du daß ich spiele?'"

Die "bemühten", modernen Kinderkrippen forcieren "zeitgemäß" die psychische und somatische Entwicklung der Kleinsten mittels haufenweiser Spiele und Förderprogramme. Dabei werden u.a. auch im Freispiel Tätigkeiten mit den Kindern "geübt" und darauf geachtet, daß sie gewisse Fertigkeiten erwerben. Dies steht natürlich ganz im Sinne der Eltern, sowie auch der Politik.

"Krippen übersehen, daß sich Kinder in dem Alter in einer anderen Persönlichkeitsentwicklung befinden, nicht in der sozialen Phase. Ihre Aufgabe ist es in diesem Alter sich selbst zu machen. Sie haben noch nicht das soziale Bewußtsein beim Basteln und Kreisspielen und werden so nur Statisten. Erst mit ungefähr drei Jahren suchen sie im Spiel aktiv den Kontakt zu anderen, und beginnen mit strukturiertem Material anders umzugehen. (...) vorher gilt es dem Kind ausreichend natürliche Erfahrungen zu ermöglichen. Erst dann ist es möglich diese Erfahrungen zu strukturieren, in eine Ordnung zu bringen" (Interview Pichler-Bogner).

Das LÓCZY ermöglicht das "freie Spiel" mit gezielter Gestaltung, sodaß die Kinder alleinig aus ihrer Ausgangslage "das spielen können was sie möchten, und auf die Weise und solange, wie sie es möchten" (...) und befähigt so die Kinder, sich ihre "Entwicklungsschritte im Spiel (...) selbst zu erarbeiten bzw. selbst zu ‚erspielen'" (Pikler 1997, S 174).

Weiters weist Pikler (1982) darauf hin, daß sich das Kind schnell einmal daran gewöhnt, im Mittelpunkt zu sein, sodaß es ständig unterhalten und fortwährend mit ihm gespielt werden muß, mit ihm Türme gebaut werden müssen. So will es diese "Gewohnheiten", wie sie es bezeichnet, ungern ablegen. Es findet unzählige Mittel zum Zweck, sodaß man sich mit ihm fortan beschäftigt, bis es den Eltern zuviel wird. Piklers Warnungen vor nachteiligen "Gewohnheiten", vergleiche ich mit Piagets Vorstellung der kindlichen Fähigkeit von Assimilation (vgl. dazu Kapitel 5.3.2).

Nun ist "diese glückliche Zeit vorüber". Das Kind wird nie mehr das sein, was es hätte werden können. (...) Nur mit Geduld und Fachkenntnis können wir noch viel helfen. Aber meistens kommt da schon nur mehr die heilende Behandlung in Frage." Auf heilende Möglichkeiten hinzuweisen vermeidet sie, da dies den Rahmen ihres Buches sprengen würde (Pikler 1982, S 56).

Derartige Argumente Piklers erwähnte ich in meiner Einleitung. Sie unterschätzt m.E. in solchen Aussagen die Eigenkompetenz den Kindes. Meine dabei empfundene "Titanic-Stimmung" verflüchtigte sich im Laufe meiner Auseinandersetzungen mit unterschiedlichen Quellen von und über Piklers Konzeption fast gänzlich. Auch wenn ich Pikler als gute AnalytikerIn bezeichnen möchte, bietet sie meiner Ansicht nach wenig Hilfe zur Änderung eingefahrener Muster.

Wie können Erwachsene unterstützen, wenn sie beobachtet haben, wie Kinder, das "mit sich alleine im Einklang" zu spielen verlernt haben?

Daniela Pichler-Bogner (vgl. Interview) erläutert wie folgt: Es gilt das Kind zu begleiten und allmählich wieder auf einen ihm eigenen Weg hinzuführen. Es sollte eine Übergangsphase geschaffen werden, um das Kind nicht im Stich zu lassen; und Eltern sollte lernen, sich zurückzunehmen. Ute Strub sprach einmal davon ‚zum Regisseur des Kindes zu werden', d.h. immer wieder aufs Neue das Kind zu fragen, sodaß es immer stärker wieder auf eigene Initiative übergehen kann:

Z.B. beim Turmbauen: Welches Klötzchen möchtest Du als nächstes nehmen? Welche Farbe sollen wir nehmen? Wo soll ich dieses Stück hinbauen?

Mangelt es an Möglichkeiten des freien Spiels und wird vom Kind vor allem Nachahmung erwartet, so sind nicht selten Passivität und Unfähigkeit mit sich selbst zu spielen unwillkürliche Nachwehen. In der Humanethologie (Verhaltensforschung) hingegen spielt "Lernen durch Imitation und durch Identifikation" (vgl. Schleidt 1989, S 27) eine äußerst entscheidende Rolle. Dennoch warnt Schleidt (ebd. S 29) vor der Gefahr der Simplifizierung humanethologischen Wissens, wodurch die reale Komplexität sozialer Interaktionen seiner Ansicht nach verebbt.

Im Interview weist Daniela Pichler-Bogner nochmals ausdrücklich darauf hin: "Kinder wollen ‚alleine' spielen, das ist ihr Lebensbedürfnis."

Zuerst kommt die Bewegungsentwicklung, darauf folgt ein ebenso innerer Drang und ein Interesse zum selbständigen Spiel als Fortsetzung. "Ist dies nicht der Fall, dann stellt sich mir die Frage, womit es zu tun hat. Entweder handelt es sich um unpassendes Spielmaterial, mangelnde Spielmöglichkeiten oder es liegt an einer inadäquaten Umgebung" (Interview Pichler-Bogner).

Erwähnenswert finde ich auch, daß im LÓCZY niemals das ganze Material auf einmal zur Verfügung gestellt wird. Sukzessive werden Gegenstände hinzugefügt, um das kindliche Interesse immer wieder neu zu beleben. Wird bemerkt, daß sich ein Kind langweilt, so ordnet die Betreuerin die Spielsachen um, ändert eventuell den Platz oder ähnliches (vgl. David/Appell 1995, S 69).

Um diesen Abschnitt mit Piklers (1982, S 79) Worten zu beenden "Wenn wir das Kind zur Nachahmung anhalten, bringen wir es um das, was für es das Wertvollste, das Wunderbarste im Spiel ist: die Freude, neue Entdeckungen zu machen".

"Wir alle kennen diese ursprünglichen Regungen der Kinder, die immer wieder darauf hinauslaufen, ‚allein' probieren zu wollen. Wir sollten nur noch mehr darum wissen, daß diese unermüdliche Überwindung von Widerständen aus eigener Initiative dem Kind jene Spannkraft verleiht, die wir ihm zu erhalten wünschen, und daß die Freude an der Auseinandersetzung mit Schwierigkeiten darauf beruht, daß es selbständig beobachten, forschen, probieren und überwinden durfte.

Elfriede Hengstenberg

"Dreh's doch so herum!" "Nein, du mußt es so halten!" "Warte, ich werde dir zeigen,...." Wer, der mit Kindern zu tun hat, kennt Phrasen dieser Art nicht? Sich mit seinen Ratschlägen zurückhalten können, besonders wenn man glaubt, etwas zu wissen, verlangt viel (vgl. Jacoby 1983, S 182).

Bedingt durch die dem Lòczy grundlegenden Werte, achten die Pflegerinnen akribisch darauf, Kinder weder zu "lehren" noch zu "fördern"; gleichermaßen nicht zu etwas zu "animieren" oder durch "direktes Auffordern" oder "Locken" zu Handlungen zu verleiten; ebensowenig die Kinder zu amüsieren (vgl. Pikler 1997, S 27).

Dies wird von Montada (1998 S 8f) anhand empirischer Studien bekräftigt, daß "Eingriffe von außen in den Entwicklungsprozeß nach einem mechanistischen Grundmodell nur sehr dosiert möglich sind (...) man kann die Entwicklung nicht steuern, sie kann lediglich zum jeweils gegebenen Entwicklungsstand angemessene Anregungen geben...".

Wie bei den amerikanischen Müttern, und auch bei den Gusii-Müttern aus Kenya ersichtlich, spiegelt deren regulierende Art und Weise in ihrem Umgang mit dem Kind ihre kulturellen Werte und Erwartungen der Gesellschaft wider.

Keefer & Brazelton (1981) kamen zu dem Resultat, daß die amerikanische Mutter das Auffordern, Loben, Kommentieren und Ermutigen kindlicher Verhaltensweisen als ihre Aufgabe ansieht, die kindliche Entwicklung zu fördern. Mutmaßlich trifft dieses Ergebnis gleichfalls auf die europäische Mutter zu - wohl in der Annahme, das Kind würde diese Fertigkeiten ohne ihre Hilfe von alleine nicht erwerben.

Anders hingegen die Gusii-Mutter, die der kindlichen Entwicklung gelassener entgegen blickt. Dank ihrer Einstellung, daß das Kind Verhaltensweisen auf eigenen Wunsch erwirbt, unternimmt sie nicht allzuviel Anstrengung, deren Aufmerksamkeit zu erwecken (vgl. Bril 1989, S 83f).

An dieser Stelle erscheint es mir wichtig, die Eigenentwicklung nochmals systemtheoretisch als Transformationsprozeß (Umwandlungsprozeß) zu formulieren: jedes Kind bringt eine "gewisse Kapazität für die Verarbeitung von personalen, sachlichen, sozialen und emotionalen Umwelterfahrungen" mit.

Für die neue ErzieherInnenrolle gilt es, nur BeobachterIn und MitspielerIn zu sein, um diese natürliche Basis zu respektieren (Huschke-Rheins vgl. 2000, S 38f).

Deshalb enthalten sämtliche pädagogische Interventionen die Paradoxie, tendentiell selbst steuernde Systeme fremd zu steuern versuchen. Geringfügige Steuerimpulse sind altbekannten "Befehlen" vorzuziehen. Die Erwachsenen sollten stets aufs Neue von der kindlichen Einzigartigkeit überrascht werden, was den erzieherischen Alltag wesentlich zu erhellen vermag.

"Das Kind strebt danach, erwachsen zu werden, nicht,

indem es alles umfassend erklärt und vorgezeigt bekommt,

sondern indem es mit eigenem Einsatz forscht und selbständige Erfahrungen macht."

Jean Piaget

Darunter versteht Pikler (1997) das ausdauernde, eigenständige Üben den Kindern zu überlassen, anstatt Bewegungsformen zu erzwingen, die sie ohne Hilfe nicht ausführen könnten. Freies Üben und die Eigeninitiative der jeweiligen Entwicklungsschritte begünstigen eine gute Koordination, wodurch sich die Kinder höher entwickelten Stufen zuwenden.

Abbildung 13: Kind geht alleine die Stiege hinunter

Aufrichtiges Selbst-Bewußtsein und Selbst-Vertrauen, sowie Vorsicht und Umsicht gelten in sämtlichen Lebenslagen durch das unbehinderte Üben als wesentliche Komponenten. Weiters sind die daraus entstehenden, selbst erarbeiteten Erfolge und Mißerfolge unerläßlich, wie in nebenstehender Abbildung sehr gut ersichtlich ist.

Ebenso deutlich wird die Bereicherung durch die Anwesenheit anderer Kinder im LÓCZY. Die Spielgefährten bieten im Sinne von Systemen eine vielfältige Austauschmöglichkeit für jedes einzelne Kind.

Mittels eigener Übungen, Beobachtungen und Austausch mit anderen Kindern sind sie in der Lage, in ihrem eigenen Rhythmus auf ihre Art und Weise zu lernen; wenngleich sie in ihrer Entwicklung im Grunde nicht auf andere Kinder angewiesen sind.

In einem sich selbst organisierenden System sind alle menschlichen Eigenschaften enthalten, somit ist es dem Kind zuzutrauen, daß es zu einer autonomen Entwicklung imstande ist und niemanden braucht, der ihm gewisse Fertigkeiten beibringt (wie z.B. im Spiel, Anm.) oder diese gar mit ihm übt (vgl. Kösel 1993, S 39f).

Nach Comparettis Erfahrungswerten gibt es kein Mittel, die kindliche Entwicklung voranzutreiben, wenn der "Wille", sich selbst aufzubauen, fehlt. Sein Leitgedanke für die Behandlung von Kindern wurde daher "Nicht Übung, sondern Erfahrung!" (vgl. Milani-Comparetti 1996, S 25).

In der "sensumotorischen Phase"^[35] nach Piaget (vgl. Kapitel 3.1.1.1) übt bereits der Säugling in differenzierter Weise seine angeborenen Fähigkeiten: "Übung führt zur Konsolidierung der gegebenen Schemata und zu deren Anpassung an die jeweiligen Gegebenheiten". Positiv erlebte Handlungen werden in Eigeninitiative wiederholt. Bedeutend ist die Fähigkeit der "Assimilation", indem also anhand von Objekten, Personen oder Umständen, dem Kind eigene "Handlungsschemata einverleibt" werden können. Zusätzlich erkennt der Säugling, daß Aktionen als Mittel zum Zweck dienlich sind. Diese Stufe erweitert sich durch die Koordinierung und Anwendung auf stets neue Konstellationen; das Kind probiert aus, was mit einem Gegenstand alles möglich ist. Der kindlichen Kreativität sind keine Grenzen gesetzt: durch selbständiges Üben entdeckt es immer wieder neue Handlungsschemata, um ein Ziel zu erreichen. Durch die Verinnerlichung von Handlungen ist im Alter von 1 ½ Jahren dieses praktische Üben, nach Piaget, nicht mehr notwendig. Bühler spricht in diesem Zusammenhang von "Aha-Erlebnissen" (vgl. Montada 1998, S 519ff; vgl. Ayres S 189) des Kindes.

Wenn ich Pikler richtig verstanden habe, so geht die Bedeutung der eigenständigen Übungen für sie sehr wohl über das von Piaget angegebene Alter hinaus.

Ein weiterer Punkt, der in der Verantwortung der Erwachsenen liegt, ist die Ausgangslage, in welche man den Säugling bettet.

Pikler beschreibt den Säugling als ein äußerst anpassungswürdiges Wesen. Mit der ersten Lage, in die er gleich nach der Geburt gebracht wird, macht er sich vertraut. Als Ausgangsposition dient für Pikler (1997, S 98) uneingeschränkt und explizit die "Rückenlage" solange, bis das Kind selbst imstande ist, sich in eine andere Position zu bringen.

Dagegen sprachen jahrzehntelange Empfehlungen vieler Ärzte, den Säugling in die "einzig physiologisch richtige" Bauchlage zu legen. Damit würde die motorische Entwicklung schneller vor sich gehen. Bei der Rückenlage würde es sich lediglich um ein Erbe der Zivilisation handlen (vgl. Mau 1969a, Hempel 1965 aus Pikler 1997, S 98).

Reisetbauer und Czermak demonstrieren ihr Modell der Bewegungsentwicklung ausgehend von der Bauchlage. Reisetbauer (1971, ebd. S 101) ist nicht nur von der Passivität in der Rückenlage überzeugt, überdies von der Unfähigkeit des Säuglings, sich aus dieser Lage, "ohne Hilfe" von Erwachsenen aufzurichten.

Heutzutage raten viele ÄrztInnen den Eltern wegen der Säuglingssterblichkeit, ihre Babys auf den Rücken zu betten.

Im LÓCZY wurden zwei Gruppen von Säuglingen (Pikler 1997, S 108) versuchsweise von Geburt an auf den Bauch gelegt: Die Bauchlage-Kinder verloren weit häufiger ihr Gleichgewicht und stürzten öfters als Rückenlage-Kinder. Die Kommunikation des Kindes mit seiner Umwelt wird ebenfalls durch die Rückenlage begünstigt und in der Bauchlage eher erschwert. Ein weiteres Plädoyer für den Vorteil der Rückenlage ist, daß sie in bezug auf die Qualität, Koordination und Harmonie der groß- und feinmotorischen Bewegungen von großem Vorteil wäre.^[36]

"Der Mensch ist gut, aber schwach. Die notwendige Hilfe aber muß strikt begrenzt werden

auf die Befriedigung der natürlichen Bedürfnisse,

denn alle Verweichlichung macht das Kind nur abhängiger

als es ohnehin schon ist."

J.J. Rousseau, 1762

Wie bereits im Kapitel 3.2.1.3 deutlich wurde, sprach sich Rousseau für die Eigenentwicklung und gegen Eingriffe Erwachsener "Verhüten, daß etwas getan wird" aus. Denn es sind in erster Linie Dinge, die Erfahrungen sowie das Lernen bewegen (Dietrich 1995 aus Gudjons 1995, S 76).

Entgegen der Ansicht des Expertentums, Kinder bräuchten "Hilfe" von Erwachsenen um Bewegungsabläufe zu erlernen, erklärte Pikler (1997) die Kinder für kompetent genug, aus eigenen Erfahrungswerten zu lernen. Ihr Vertrauen enttäuschte sie nicht, denn mit leidenschaftlicher Freude und äußester Konzentration waren diese imstande, sämtliche Bewegungstypen von alleine zu erreichen.

Im wesentlichen gilt es zu differenzieren: wo wird tatsächlich gebraucht, daß Erwachsene

unter die Arme greifen und welche Unterstützung ist zu welchem Zeitpunkt adäquat?

Die Betreuerinnen setzen ein Kind erst dann auf, wenn es selbst dazu imstande ist - und niemals früher; nicht einmal bei ärztlichen Untersuchungen. Sie leisten keine Gehhilfe, indem sie das Kind an der Hand führen, und ziehen es nicht wieder auf die Beine, wenn es hinfällt. Selbstverständlich wird es bei Bedarf getröstet (vgl. Pikler 1997, S 26).

Äußerst interessant finde ich Studienergebnisse von Kindermann (1986): Mittels Videoanalyse ging er der Frage nach, wie Eltern ihren Kindern bei Entwicklungsaufgaben, z.B. beim Laufen lernen, beim selbständigen Anziehen etc. helfen. Quintessenz: Ursprünglich wird das unselbständige Verhalten des noch unselbständigen Kindes positiv aufgefaßt. Ab dem ersten Auftakt in Richtung Selbständigkeit leisten sie vor allem dieser emanzipierten Eigeninitiative durch "direkte" Hilfe Beistand.

Gelangten die Kinder also zu einigermaßen routiniertem freien Gehen, wurde wieder unselbständiges Verhalten (z.B. wenn sich das Kind zu langsam anzieht) von den Müttern gefördert (vgl. Rauh 1998, S 237f).

"Es wimmelt im Umgang mit dem Kleinkind von Gewohnheiten des Helfens und Stützens, die so selbstverständlich sind, daß man dabei nicht erkennt, daß sie etwas mit Helfen zu tun haben" (Jacoby, 1983, S 300).

Lob und Aufmunterung von außen braucht kein Kind (Pikler 1982), wenn es seine Erfahrungen ohne fremde Hilfe machen darf. Es gewöhnt sich unsinnigerweise nur daran.

Das Kind orientiert sich in der Folge immer mehr am Erwachsenen und seinem Lob, als daß es verstärkt sich selbst vertrauen lernt.

Das Kind freut sich über sich selbst und besitzt einen innewohnenden Drang zur Kreativität, der von erwachsener Aufdringlichkeit nur gehemmt werden kann, so befremdend sich das auch anhören mag. Pikler (vgl.1997, S 66) vertritt die These, Kinder nicht zu Positionen zu "verführen", also aufzusetzen, aufzustellen etc., denn so verspüren sie auch kein Bedürfnis danach, bis sie es selbst erreichen bzw. ausüben können.

Jegliche direkte Hilfe und modifizierte Eingriffe in die Eigenkompetenz des kleinen Kindes in seiner Entwicklung wird als unnötig und sogar hemmend angesehen; der Säugling wird hilflos, inaktiv, abhängig und linkisch gemacht - nicht zu vergessen, daß Fehlentwicklungen mitverursacht werden (Pikler 1982). In unserer Gesellschaft existiert nach wie vor die Annahme vom hilflosen, nicht lebens- und autonom entwicklungsfähigen Kind, welches ohne Förderung (vgl. Behaviorismus in Kapitel 3.1.1.2) nicht entwicklungfähig wäre.

Unter "beabsichtigten Manipulationen" werden somit sämtliche Aktivitäten, die auf die Bedürfnisbefriedigung des Kindes ausgerichtet sind, z.B. das Wiegen, Schaukeln etc., zusammengefaßt. Hopkins (1976) Studienresultate karibischer Einwanderer in England, wo Kinder regelmäßig anhand Massagen und Streckübungen manipuliert wurden, zeigten altersmäßig (mit 6 Monaten) einen erwähnenswerten Vorsprung im aufrechten Sitzen (ebd.).

Ebenso die eher "zufälligenManipulationen", z.B. durch das Tragen des Kindes, Schaukeln in der Baby-Wiege u.a., verschaffen ihm wahrlich sensorische Anregungen (vgl. Bril 1989, S 80).

Ich gehe einen Schritt weiter und behaupte, Kinder sind ebenso bemüht, den jeweiligen Ansprüchen, Einschätzungen und Erwartungen der Eltern zu entsprechen. So treten beispielsweise in jenen Kulturen, in denen bestimmte Verhaltensweisen als nicht sonderlich beachtet gelten, wie z.B. das Krabbeln (vgl. Bril 1989, S. 77), im Vergleich wesentlich später auf.

Der Bewegungsablauf nach Pikler (vgl. 1982, S 48) beschreibt den natürlichen Gang der motorischen Entwicklung während der ersten zwei Lebensjahre. In dieser Zeit lernt das Kind die Grundelemente der Bewegung. Wesentlich ist, um es nochmals zu erwähnen, "wie und in welcher Reihenfolge" ein Schritt erreicht wird und "nicht wann".

Die Betreuerinnen im LÓCZY orientieren sich an den "Statischen Grundpositionen", in denen sich der gesunde Säugling im Laufe seiner Entwicklung wochen- oder monatelang häufig befindet und von denen ausgehend er sich bewegt und spielt" (Pikler 1997, S 190f). Die Unterteilung erfolgtin vier Hauptgruppen:

5.4.1.1 Horizontallagen

RÜCKENLAGE

Abbildung 15: Rückenlage

Zu den liegenden Positionen zählen die Rücken-, Seiten - und Bauchlage. Von der Rückenlage spricht man, wenn das Neugeborene mit seinem Rumpf, d.h. Rücken und Hinterkopf, auf der Unterlage aufliegt. Die Arme liegen üblicherweise im Ellenbogengelenk gebeugt, symmetrisch neben dem Kopf. Die Beine sind in den ersten Lebenswochen in den Hüftgelenken gebeugt und gespreizt; die Knie werden an den Bauch gezogen. Der Kopf liegt meist zu einer Seite gewandt und ruht erst später auch in der Mittellage (Pikler 1997, S 191ff).

Das Neugeborene verliert etliche motorische "Reflexe", wie z.B. den Schreitreflex, den Greifreflex und das automatische Kriechen (vgl. Oerter, Montada, 1998, S 186). Besteht jedoch die Gefahr, daß man sich ausschließlich auf funktionale Aspekte konzentriert, so wird den EntwicklungsdiagnostikerInnen erheblich erschwert, in frühen motorischen Gebaren mehr als "ungezielte Reflexbewegungen" zu erkennen (vgl. von Lüpke 2000, S 73).

Das Tragen von Kindern bezeichnet der Arzt, Wulf Schiefenhövel, als vorteilhaft, da "bei Kindern, die am Körper getragen werden,das Hüftgelenk optimal, nämlich ohne Spreizwindel und Gips, geformt wird." Dagegen verbringen Babys in westlichen Kulturen ihre ersten Lebensmonate meist als "Nesthocker" im Kinderwagen oder im Gitterbett (vgl. Rössiger aus GEO Wissen, 1993, S124).

Gleichermaßen spricht Schetelig^[39] (vgl. 1981 S 38f) von einer möglichen Verhinderung einer Hüftgelenksluxation des Kleinkindes durch den anatomisch korrekten Spreizsitz beim Tragen auf der Hüfte. Worunter die Verschiebung des Oberschenkelgelenkkopfes in der Beckenpfanne beschrieben wird. Pikler plädiert aufgrund ihrer Beobachtungen für die Rückenlage als optimale Ausgangsposition einer gesunden, autonomen Bewegungsentwicklung.

Zurück ins Lòczy: ist der Säugling wach, bewegt er sich, nimmt Gegenstände wahr und folgt diesen mit seinen Blicken. Mit dem Interesse für die eigenen Hände geht ebenfalls eine räumliche Orientierung einher. Dabei ist es hilfreich, ihn mit Strukturen und Regelmäßigkeiten zu unterstützen. Bei diesen Bewegungen übt er ausgiebig, und für die spätere Seitendrehung unerläßlich, wochenlang seine Bauchmuskulatur. Er kann seinen Kopf, seinen Rumpf und sämtliche Gliedmaßen bewegen. "Die anfänglich unkoordinierten Impulsivbewegungen werden im Verlauf des zweiten Monats allmählich geordneter (...) und von koordinierten Bewegungen abgelöst" (Pikler 1997, S 192).

Abbildung 16: Schlängelbewegung

Abbildung 17: kopfwärtsgerichtetes Rückenrutschen

Abbildung 18: Kreisrutschen in der Rückenlage

Seinen Platz vermag der Säugling durch Schlängelbewegungen^[40],kopfwärtsgerichtetes Rückenrutschen^[41] oder durch Kreisrutschen in der Rückenlage^[42] zu verändern.

Der Positionswechsel aus der Rückenlage und in diese zurück, wird anhand nebenstehender Abbildung illustriert. Bevor sich der Säugling beginnt zu drehen, betrachtet er ausdauernd und mit steigendem Interesse, in etwa ab dem 4. LM, seine Hände und Finger und deren Beweglichkeit; gleichzeitig versucht er mit der Hand nach Objekten zu greifen.

SEITLAGE

Abbildung 19: Drehung: Rückenlage-Bauchlage

Abbildung 20: Seitlage

Abbildung 21: Rücken-auf-die-Seite-und-zurück-drehen

In der Seitlage befindet sich das Kind dann, wenn sein Rumpf, sowie sein Kopf mit irgendeiner Seite gänzlich auf der Unterlage aufliegen (vgl. Pikler 1997, S 195f).

Den Platzwechsel übt der Säugling durch wiederholtes vom Rücken-auf-die-Seite-und-zurück-drehen und ebenso vom Bauch; dabei ist es auch schwierig, das Gleichgewicht zu bewahren. Nach Piklers Auffassung handelt der Säugling noch nicht absichtlich, was jedoch gegen Theorien (siehe Kapitel 4.1) spricht, die in diesem Alter bereits zielgerichtetes Handeln dokumentieren. In dieser Phase hebt der Säugling auch erstmals seinen Kopf für längere Zeit von der Unterlage ab, dafür hat er die Muskulatur seiner Arme und Beine bereits liegend ausdauernd trainiert.

Abbildung 22: Seitlage

Abbildung 23: Rückenlage

Abbildung 24: Seitlage

Den Positionswechsel erreicht der Säugling etwa im Alter von drei bis vier Monaten, aus der Seitlage bzw. in diese zurück, wie in obiger Abbildung ersichtlich ist.

"Auf der Seite zu liegen, ist für den Säugling am Anfang ein sehr großes Unternehmen. Er fühlt sich dabei in einem unsicheren Gleichgewicht" (Pikler, 1982, S 25). Offensichtlich ist diese Lage mit großer Anstrengung verbunden: ein Säugling dreht sich anfänglich oft und gerne wieder in die Rückenlage, um sich auszuruhen. Zusätzlich beginnt er nun ebenfalls mit seinen Füßen zu spielen bzw. diese zu entdecken. Solange der Säugling im LÓCZY auf dem Rücken spielt, liegt er tagsüber im Bett. Beginnt er sich zu drehen, wird er von seiner Betreuerin in ein Laufgitter gelegt (ebd. S 41).

BAUCHLAGE

Abbildung 25: Bewegungen in der Bauchlage

Das Kind, das sich selbständig in die Bauchlage bewegt, liegt demnach mit seinem Rumpf, seinem Bauch und seinem Brustkorb - wenn nicht ganz - zumindest zum Teil auf der Unterlage; es ist nun ungefähr sechs Monate alt. Die Extremitäten (Arme und Beine) beteiligen sich an der Erhaltung des Gleichgewichtes und dienen als Stützen. Den Höhepunkt in dieser Grundposition hat der Säugling dann erreicht, wenn er imstande ist, seinen Kopf und Brustkorb - mit halbwegs gestreckten Armen - von der Unterlage abzuheben. Nun stehen ihm auch weitere unzählige Lageveränderungsmöglichkeiten zur Verfügung (vgl. Pikler 1997, S 197ff):

Abbildung 26: Das Kreisrutschen in der Bauchlage

Abbildung 27: Bauchkriechen

Abbildung 28: Wälzen und Rollen

Das Kreisrutschen in der Bauchlage, verschiedenste Möglichkeiten des Bauchkriechens,^[43] sowie das Wälzen^[44] und das Rollen.

Solange das Kind überwiegend die Arme einsetzt, spricht Pikler von "Robben". Jedes Kind im LÓZY beginnt zwischen dem 10. und 12. LM auf seine Art und Weise auf dem Bauch zu kriechen. Hat es sich hierbei ausreichend gekräftigt, erhebt es sich auf Knie und Hände, im Knie-Hände-Stütz schaukelnd, und versucht alsbald auf diesen zu kriechen.

Charakteristisch für diese Etappe der Bewegungsentwicklung ist das sogenannte "Fliegen" oder auch "Schweben" genannt, wobei das Kind den Kopf und die Extremitäten gleichzeitig von der Unterlage abhebt.

Abbildung 29: Fliegen oder Schweben

All dies nimmt Monate in Anspruch und bei der jeweiligen Variation und dessen Dauer handelt es sich - um es nochmals zu betonen - nicht umZufälle: so kriechen z.B. Kinder mit schwächerer Rumpfmuskulatur so lange mit aufliegendem Bauch vorwärts, bis sich ihr Rücken gestärkt hat, und sie sich fortan mit allen Vieren weiterbewegen können. Dies deutet für daraufhin, daß Pikler den Anspruch der Selbstregulation des Kindes hatte.

Der Stolz so mancher Eltern mit der Aussage, mein Kind hat nie gekrabbelt, sondern istsogleich gegangen,würde verblassen, wären sie unterrichtet, daß mangelnder Platz die Ursache für ein verfrühtes^[45] Aufrichten ist. Dabei wird der Laufstall als "Krücke" benützt werden. Mittlerweile ist der Sinngehalt des Bauchkriechen und des Krabbelns auf allen Vieren für die psychomotorische Entwicklung des Kleinkindes unumstritten (vgl. Pikler 1997, S 106).

Pikler (vgl. 1982, S 27) schreibt in ihrem ersten Buch: "Zu dieser Zeit kann der Säugling sich auch schon zielgerichtet bewegen. Wie überraschend es auch sein mag,..." Damit meint sie frühest das Alter von ein paar Monaten, was in der damaligen Zeit schon als Fortschritt angesehen wurde. In ihrem neueren Werk "Laßt mir Zeit" (1997) fällt mir auf, daß sie auf Studien von Papousek (1975) verweist: der Säugling kommt schon mit einer Reihe von Fähigkeiten zur Welt, "von denen man bisher annahm, daß sie erst später im Laufe der menschlichen Entwicklung erworben werden".

Das Kind biegt sich und macht geringfügige, raupenähnliche Bewegungen. Dieses ausgiebige Dehnen und Strecken stellt einen wichtigen Abschnitt in der gesamten Bewegungsentwicklung dar. Es bildet sich in dieser Zeit die angeborene Asymmetrie des Rumpfes, der beweglich und muskulös wird, und die des Rückgrates, das gerade wird, endgültig zurück (vgl. Pikler 1982, S 27).

Ein Beweis für die Wichtigkeit dieser Bewegungen, wäre das Training der beschriebenen "natürlichen" Bewegungen mit Kindern mit Rückgratverbiegungen, denn diese sonst natürlichen Bewegungsabläufe, müssen in der Heilgymnastik systematisch in Form von Turnübungen nachgeholt werden. Pikler (ebd.) vermerkt: "Würde man Kinder nicht zu andersartigen Bewegungen nötigen, (...) und würde man ihnen entsprechend Raum zur Verfügung stellen, so würden sie viele Monate hindurch sich strecken und wälzen...".

Vergleiche unterschiedlicher Ethnien zeigen eindrücklich, "wie sich Kulturen auch in der Auswahl der Kompetenzen, die Erwachsene beim Kind fördern, dem Alter, in welchem diese erworben werden wollten, und dem Niveau, das vom Kind erreicht werden soll" (Price & Dickson, 1980) auffallend unterscheiden. Überdies sind sie immer von der Vorstellung und den Erwartungen abhängig, die man sich von den Fähigkeiten eines Kindes macht (vgl. Bril 1989, S 74).

Die Art und Weise, mit der die Mutter das Verhalten des Kindes reguliert, reflektiert mithin die jeweiligen kulturellen Werte und Erwartungen einer Gesellschaft.

In unserer Gesellschaft sind "frühreife" Kinder hoch im Kurs. Czermak (1971) betonte bereits in den 70er Jahren Möglichkeiten, wie sich Entfaltung beschleunigen läßt. So würde z.B. die Bewegungsentwicklung bei Bauchlage-Kinder rascher vor sich gehen.

Die mangelnde Qualität von zu rascher Entwicklung könnte sich jedoch Jahre später in Fehlentwicklungen manifestieren, so Pikler (1997, S 106).

5.4.1.2 Übergangspositionen

Diese Gruppe von Bewegungsentwicklungen (z.B. abgestützter Seitsitz, seitlicher Ellenbogenstütz u.a.) bezeichnete Pikler (vgl. 1997, S 203ff) zusammengefaßt als Übergangspositionen. Ihnen maß sie eine ganz besondere Bedeutung zu, eine größere als dem Endresultat selbst; speziell auch bei sogenannten "Entwicklungsverzögerungen".

In diesem Zusammenhang möchte ich nochmals auf die Chaostheorie zurückgreifen, die ebenso besagt, daß gerade die kleinsten Wirkfaktoren nicht vernachlässigt werden dürfen, denn sie können zu unvorhersehbar, nicht plan- oder beeinflußbargroßen Veränderungen führen (vgl. Lüpke, PS-Mitschrift, 2000). Parallel mit der Ausreifung des Nervensystems spielen die charakteristischen Übergangsbewegungen, z.B. sich-auf-den-Bauch-und-zurück-drehen, und das damit verbundene Üben eine große Rolle.

Für Pikler sind diese mannigfaltigen Bewegungen überdies gesetzmäßig, außer es mangelt wiederum an günstigen Voraussetzungen.

Beim seitlichen Ellenbogenstütz liegt das Kind stützend auf Unterarm und Ellenbogen, oder nur auf einem Ellenbogen, jedoch lediglich auf einer Seite auf. Hierbei handelt es sich um die erste Phase des Sich-Aufsetzens, die in etwa zur Zeit des Bauchkriechens erfolgt.

Als nächster Schritt gilt der abgestützte Seitsitz, indem sich das Kind mit gestrecktem Arm auf die Handfläche stützt und der größte Teil des Körpergewichts auf einer Gesäßhälfte ruht.

Abbildung 30: seitlicher Ellenbogenstütz

Abbildung 31: abgestützter Seitsitz

Abbildung 32: Knie-Händestütz

Abbildung 33: Knie-Händestütz

Im Knie-Händestütz^[46] können sich die Kinder im übrigen krabbelnd fortbewegen. Der Rumpf ist nun erstmals gänzlich von der Unterlage abgehoben und annähernd parallel dazu. Das Kind stützt sich auf die Knie, auf die Fußrücken oder Zehen und auf die Hände oder Unterarme.

Die derzeitige Grundposition bleibt in erster Linie die neue Ausgangsstellung bis zum freien Gehen.

Der Kniestand stellt die letzte Vorstufe zum Sitzen dar. Der Rumpf ist mehr oder weniger aufgerichtet über den Knien ausbalanciert, und wird von Fußrücken und Zehen unterstützt. Das Gesäß berührt weder den Boden noch die Füße. Anfänglich werden noch die Hände stützend zur Hilfe genommen, später kniet das Kind auch freihändig.

Abbildung 34: Kniestand

Von Kniegang spricht man, wenn das Kind sich vorwärts bewegt, indem es die Knie abwechselnd belastet. Der Kniestand kommt beispielsweise bei anderen AutorInnen überhaupt nicht vor.

Abbildung 35: Kniegang

Abbildung 36: Hocken

Unter Hocken wird nach der Pikler-LÓCZY-Sichtweise das Ausbalancieren über den Fußsohlen unter maximal gebeugten Hüft- und Kniegelenken verstanden. Das Gesäß ist dicht über dem Boden, ohne diesen zu berühren und die Beine sind für das Gleichgewicht gespreizt. Die Arme und Hände können dabei hilfreich sein oder auch nicht.

In der Bärenstellung befindet sich ein Kind dann, wenn es sich auf seine Hände und Fußsohlen stützt, und die Extremitäten dabei im großen und ganzen gestreckt bleiben.

Setzt das Kind Hände und Füße diagonal vorwärts, nennt man dies den Bärengang (vgl. Pikler 1997, S 213ff).

Abbildung 37: Bärenstellung

Abbildung 38: Bärengang

Somit gibt es drei Fortbewegungsmöglichkeiten mit allen vier Gliedmaßen:

Das Bauchkriechen, das Krabbeln auf Knien und Händen und den Bärengang.

Durch die unterschiedlichen Lokomotionserfahrungen ändert sich aber auch das soziale und emotionale Verhalten der Kinder. Das Interesse an anderen Kindern scheint in der Krabbelphase vorübergehend abzunehmen. Das Augenmerk richtet sich verstärkt auf das Erkunden des Raumes (vgl. Rauh 1998, S 219). Diese schrittweise Entwicklung seiner neuen motorischen Fähigkeiten erlauben dem Kind, die Welt aufs Neue wahrzunehmen.

Die Auswahl, welche Übergangsbewegungen für das Kind geeignet erscheinen und welche weniger oder gar nicht, trifft es wieder selbst. Z.B. nehmen viele Kinder die Bärenstellung im Laufe ihrer Entwicklung niemals ein.

Somit hatte Pikler m.E. damals bereits systemische Erkenntnisse errungen. Das Kind organisiert sich selbst und ist dadurch autonom, sich selbst zusammen mit anderen (Ko-Ontogenese durch Betreuerinnen, Anm.) zu organisieren (vgl. Kösel, 1993, S 40).

5.4.1.3 Sitzen

Abbildung 39: Sitzen

Der Entwicklungsabschnitt zwischen dem achten und zehnten LM ist für viele ForscherInnen besonders bedeutend. In dieser Periode wird den Kindern ermöglicht, durch ihre Mobilität eine Reihe neuer räumlicher Erfahrungen zu machen. So können sie jetzt frei sitzen, sich seitlich drehen und erste Formen der Lokomotion (Fortbewegung) versuchen (Oerter, Montada 1998, S 218).

Ein Kind kann dann sitzen, so Pikler (vgl.1997, S 224ff), wenn es sich: selbständig auf- oder niedersetzt und sich weder mit dem Rücken noch mit den Armen abstützen muß. Dabei den Kopf, den Rumpf und die oberen Gliedmaßen frei zum Spielen oder zum Essen bewegen, ohne das Gleichgewicht zu verlieren.

Der Kopf ruht aufrecht auf der durchgehend gestreckten Wirbelsäule. Der Rücken ist stets gerade - unabhängig von der Sitzgelegenheit - und der Rumpf ist über den Sitzbeinhöckern aufgerichtet. Es ist zu beobachten, mit welcher Leichtigkeit diese Kinder zu sitzen vermögen. Bedingung hierfür ist die Beziehung zur eigenen Last, sowie die Selbständigkeit, sich in diese Position zu bringen. Beim Erproben unterschiedlicher Sitzvarianten sucht das Kind regelmäßig gewohnte Positionen auf, um sich zu erholen.

Je nach Stellung der Beine ergibt sich der Fersensitz, der Langsitz oder der Seitsitz. Es gibt vielfältigste Sitzpositionen, wie z.B. die Möglichkeit zwischen den Fersen zu sitzen, oder auch auf dem Gesäß mit einem gebeugten und einem gestreckten Bein, wie nachfolgende Skizzen bebildern.

Abbildung 40: verschiedene Stizstellungen

"Die Methoden, die Kinder ‚erfinden', um sich auf einen gewünschten Gegenstand hinzubewegen (Lokomotion), sind vielfältig, wie etwa seitliches Rollen, Robben, in Sitzposition Rutschen, Kriechen und Krabbeln und überdies abhängig von den Gegebenheiten des Untergrundes" (Largo 1985 aus Oerter/Montada 1998, S 218f).

Im LÓCZY wurde jedoch in all den Jahren nie ein Platzwechsel - in Sitzposition Rutschen oder Gesäßrutschen - im Sitzen beobachtet, wie Largo (1985) dies beschreibt. Aus diesem Ergebnis schließt Pickler wiederum, daß unter adäquaten Bedingungen der freien Bewegungsentfaltung diese Fortbewegungsvariationen nicht vorkommen.

Was andere als "Stufe der physiologischen Bewegungsentwicklung"^[47] deklarieren, bezeichnete Pikler (vgl. 1997, S 43) regelrecht als "Abweichung". Diese Auffassung Piklers birgt meiner Ansicht nach dennoch einen Widerspruch in sich; Außerdem erinnert sie damit m.E. eher an traditionelle Kontinuitätsmodelle, wo bei einer nicht kontinuierlichen Entwicklung nach Norm, von Störung gesprochen wird (vgl. Kapitel 3.1.1.1).

Gidoni und von Lüpke (2000, S 30) erkennen jedoch "... daß Entwicklung immer wieder anders verläuft als bei einer Mehrzahl ähnlich gelagerter Fälle. Oft scheinen die Verbindungen am ehesten einem lockeren Fischernetz zu entsprechen, mit großen Löchern, Öffnungen und Knoten an unerwarteten, ‚falschen' Stellen".

5.4.1.4 Stehen bis zum Gehen

Abbildung 41: stehendes Kind

Abbildung 42: Stehen mit Hilfe der Wand

Abbildung 43: Stehen mit Hilfe eines Tisches

In dieser Grundposition versucht das Kind parallel mit dem Sitzen in der Regel auch das Stehen. Pikler beobachtet, daß Kinder mitunter früher aufstehen lernen, bevor sie sich zu setzen vermögen. Pikler bezeichnete solche Vorgänge als "kindliche Eigenart".

Dies ist wiederum ein Hinweis gegen die klassische Phasenlehre, in welcher ein Schritt aus dem anderen hevorgeht, wobei der nachfolgende höherwertig sein muß (vgl. Kapitel 3.1.1).

Von Stehenspricht man im LÓCZY allgemein davon, wenn sich das Kind im ganzen, mit mehr oder minder aufgerichtetem Körper über den Fußsohlen ausbalanciert. Dies wird von ihm monatelang geübt, bis es vom Boden - ohne sich irgendwo festzuhalten - aufstehen kann.

Es wurde beobachtet, daß sich die Kinder anfangs mehr mit den Händen vertikal festklammerten, als sich auf ihre Füße zu verlassen. Das erweckt den Anschein, als hätten sie Angst, nicht mehr auf den Boden zurückkehren zu können. Bei Überanstrengung ließen sie die Stütze entweder los und fielen hin, oder klammerten sich noch fester und fingen schließlich an zu weinen. "Helfen wir Ihnen manchmal, doch nicht in einem fort. Das Kind kann und wird es auch alleine schaffen" (Pikler 1982, S 31).

Im allgemeinen beginnt das Kind, in dessen Entwicklung nicht eingegriffen wurde, in der ersten Hälfte des zweiten Jahres frei zu gehen. Die im LÓCZY aufwachsenden Kinder bleiben nicht hinter internationalen Angaben zurück ^[48] (vgl Pikler 1997, S 65). Festgestellt wurden vor allem Unterschiede im Alter, in dem sie einzelne Zwischenstufen erreichen.

Jedoch auch dann teilen die Betreuerinnen ihre Freude mit dem Kind gleichermaßen, wenn sogenannte diverse "Spitzenleistungen","verspätet" einsetzen.

Nach Thelen (aus Oerter, Montada 1998, S 237) hängen mehrere Faktoren zusammen um freies Gehen zu ermöglichen: "Die Körperproportionen ändern sich und der Körperschwerpunkt senkt sich ab; die Gelenke werden beweglicher, und die Kinder können die Beine nicht aus den Hüften, sondern auch aus den Knien heraus bewegen; die Muskelkraft nimmt zu; die Kinder können die aufrechte Balance besser halten; sie sind zunehmend motiviert, sich im Raum zu bewegen. (...) Je nach Rahmenbedingungen (z.B. ausreichend Platz, die Unterlage etc.) und der Kombinationsmöglichkeit der verschiedenen Entwicklungslinien, ‚erfinden' die Kinder die passendste motorische Lösung für ein motorisches Problem".

Im Alter von 18 bis 24 LM sind die motorischen Veränderungen nicht mehr so auffällig. Die Bewegungen gewinnen an Routine und Eleganz. Das Kind vermag jetzt zu rennen, herumzutollen und Bälle zu werfen. Vielmehr entwickelt sich das Sprachverhalten, das kognitive Verhalten, das Emotions- und Sozialverhalten, v.a. im sozialen Zusammenspiel mit Gleichaltrigen, weiter. Diese werden von der Identitätsthematik, sowie vom kulturellen Hintergrund geprägt (vgl. Rauh 1998, S 245).

Abschließend möchte ich dieses Kapitel mit möglichen Fehlentwicklungen nach Pikler (1997) beenden.

Welche möglichen körperlichen Folgen ergeben sich bei direkter Bewegungshilfe?

Sitzt das Kind nur durch Hilfe von Erwachsenen mittels Polster, Babysitz und anderen Unterstützungen, so "verharrt das Kind lediglich in der Sitzposition", kann aber noch nicht sitzen. Sein Rumpf sinkt schlaff in sich zusammen, sein Rückgrat, der Bauch und der Brustraum werden zusammengedrückt und behindern dadurch die Atmung.

Die Körperlast wird nicht von den Sitzbeinhöckern gestützt, sondern von der Kreuzbeingegend. Um nicht umzufallen, muß sich das Kind stark vorwärts beugen und hinterher ermüdet es unnötigerweise. Weiters wird die Wichtigkeit der Bauchlagephase als eigenen Entwicklungsschritt durch das zu frühe Aufsetzen verkürzt. Außerdem können Fehlentwicklungen, wie z.B. Rückgratverbiegungen etc., folgen.

Ein frühzeitig auf die Beine gestelltes Kind wird an eine Fehlhaltung gewöhnt: Ein Nach-außen-biegen der Knie, ein Runden des Rückens sowie Rückbildungen der Fußgewölbe können daraus resultieren (vgl. Pikler 1997).

Zum Schluß möchte ich nochmals einige entwicklungspsychologische Überlegungen anstellen und für einen besseren Zusammenhang dabei nochmals auf die Kapitel 3.1.1. und 3.1.1.1 verweisen.

Angesichts kultureller Vergleiche entwicklungseinschränkender Praktiken bei dem "Hopi"-Stamm, kam C. Bühler (1935) zu dem Resultat, daß Entwicklungsprozesse "unabhängig von den Einflüssen einer spezifischen Umgebung" wären(vgl. Bril 1989, S 75).

Ist etwa doch der Reifungsprozeß verantwortlich für die motorische Entwicklung?

Lange Zeit galten "motorische Entwicklungsmeilensteine" als Indikator für Maßstäbe für biologische Reifungsprozesse, von denen angenommen wurde, daß sie durch Erfahrung und Stimulation kaum beeinflußbar wären.

Nach neuen Erkenntnissen bedarf jedoch die Sichtweise, daß die motorische Entwicklung nach einem inneren Programm ablaufe, einer ausgiebigen Revision (vgl. Rauh 1998 S 236 ).

Thelen (1984 aus Oerter/Montada 1998, S 237) erforschte das Phänomen "Schreitreflex", wonach dieser in der Folge ihrer Beobachtungen im Entwicklungsverlauf nicht verschwindet, sondern in Form von Strampelbewegungen, als ein Schreiten in der Rückenlage, erhalten bleibt. Weiters stellte sie einen Zusammenhang zum späteren Gehen fest und konkludierte, daß es sich somit "nicht um einen Reflex", sondern um ein "rhythmisches Verhaltensmuster" des Neugeborenen handeln muß.

Zahlreiche Forschungsarbeiten wiesen auf bemerkenswerte Unterschiede in der frühkindlich motorischen und sensomotorischen Entwicklung unterschiedlicher Kulturen. Geber (1960) beschrieb bei afrikanischen Babys, die mit 3 LM die Fähigkeit zum "gestützten" Sitzen zeigten, einen zeitlichen Entwicklungsvorsprung gegenüber europäischen Kindern, die diese Fähigkeit "erst" mit 5 LM aufzeigten. Der zeitliche Vorsprung scheint bei der Geburt am größten zu sein und reduziert sich zuletzt nach der Abstillphase stark.

Jede Kultur entwickelte im Laufe der Geschichte ihre eigenen Vorstellungen von Entwicklung in Bezug auf den Umgang mit Kindern. Insofern ermöglichen die geschichtlichen Daten gegenwärtig andere Perspektiven (vgl. Bril 1989, S 75).

De Mouse (vgl. 1997, S 81) verwies diesbezüglich auf historische Unterlagen: "Kinder sind in der Vergangenheit möglicherweise darum körperlich zurückgeblieben, weil unzureichend für sie gesorgt wurde. (...) Ein Indiz für diese Retardierung ist der Zeitpunkt, zu dem die Kinder selbständig zu laufen beginnen." Dem Zeitpunkt, wann ein Kind zu Laufen begann, wurde nicht jene Bedeutung beigemessen, wie das heute der Fall ist.

Abbildung 44: Alter beim Beginn des Laufens

Es stellt sich die Frage, weshalb sich Eltern gerade bei den Meilensteinen "Sitzen" und "Laufen/Gehen" so sehr bemühen, ihrem Kind zur Hilfe zu eilen?Handelt es sich doch erfahrungsgemäß um eine äußerst "sichere" Entwicklungsaufgabe, außer das Kind hätte motorische oder neurologische Defizite aufzuweisen

Im LÓCZY werden besonders der Individualiät und dem Zufall von Entwicklungsschritten Rechnung getragen.

Was zu welchem Zeitpunkt auf das Individuum einwirkt, ist unvorhersehbar. Dies funktioniert auf der Basis einer individuellen "System-Eigen-Zeit", die externe und interne Vorgänge miteinander verbindet, um diese zu integrieren (vgl. Feuser 1995, S 102f). Hinsichtlich der Unvorhersehbarkeit bei Piklers Konzeption, die "kindliche Eigenart" bzw. die Übergangsbewegungen und den "individuellen Rhythmus der Bewegungsentwicklung" betreffend, finden sich hier Parallelen. Unter "deterministisches Chaos" verstehen wir eine Konsequenz der Chaostheorie. Welche Wege das kindliche Individuum einschlagen wird, ist unvorhersehbar und unbestimmbar, "im Sinne von Berechnung irreduzibel (nicht verkürzbar) - es gibt keinen kürzeren Weg, Informationen über das System (Kind, Anm.) zu erhalten, als den, es sich selbst entwickeln zu lassen" (Ravn 1995, S 26).

Für Montada (1998, S 56) müssen Studienabfolgen nicht unbedingt auf "Reifung" (siehe Kapitel 3.1.1) zurückgeführt werden; es gäbe Alternativerklärungen wie z.B. die des "sukzessiven Aufbaus" . Dieser Theorie könnte auch Piklers Ansatz zugewiesen werden.

Die Kernannahme dieses "sukzessiven Aufbaus" ist es, daß jedes Stadium auf dem vorausgehenden aufbaut; dieses wiederum voraussetzt und selbst eine Bedingung für das nachfolgende verkörpert. Für Piaget beispielsweise war die Entwicklung nicht eine beliebige, sondern logisch geordnete Folge von Konstruktionsschritten.

In Piklers Datenerhebung in bezug auf die freie Bewegungsentwicklung mangelt es überwiegend an der unerläßlichen Geschlechterdifferenz. Wenngleich zum Gründungszeitpunkt des Lòczy in der Nachkriegszeit die Pflege, die Ernährung und die Beziehung wohl unter anderen wesentlichen Gesichtspunkten im Mittelpunkt standen.

Als biologisch bedingter Faktor ist eindeutig das höhere Reifungstempo bei Mädchen, als sogenannten Entwicklungsvorsprung von Geburt an, belegt. Die frühen Interessen- und Handlungsunterschiede der Geschlechter können hingegen kaum endogen sein (vgl. Oerter 1998, S 268f). Die Geschlechtsidentifikation betreffend, nimmt Kohlberg (1974) eine geniale Umkehrung vor: nicht die Umwelt prägt das Kind, sondern das Kind ist aktiver Gestalter seiner Geschlechtsrolle durch den Austausch mit der Umwelt. Je nachdem was die Umwelt anbietet und was dem individuellen Bedarf entgegenkommt, bestimmt die ebenso individuelle Geschlechtstypisierung mit (vgl. ebd. S 272). Hier wurde im LÓCZY der mangelnden Männerrolle in Betreuungs- und Pflegesituationen Rechnung getragen. Weiters würde dem Spielmaterial vielleicht auch eine andere, geschlechter-sensiblere Rolle zuteil werden. Dies jedoch als kleinen Exkurs, denn das Thema Geschlechteridentität weiter zu verfolgen, würde den Rahmen meiner Arbeit sprengen.

Aufschlußreiches Untersuchungsergebnis im LÓCZY war, daß die Kinder sich die jeweiligen neuen Bewegungsformen "stufenweise aneignen", und alte Formen im Laufe der Zeit "stufenweise weglassen". Insofern wurde zusätzlich die "Eigenart des Lernens" deutlicher (Pikler 1997). Z.B gab es Kinder, die nach 4 Wochen die Bauchlage - nach dem ersten Sich-Aufsetzen kaum mehr, andere wiederum dergleichen noch in der 24. LW aufsuchten. Also möchte ich ein letztes Mal auf meine Auseinandersetzung von Piklers Ansatz im Vergleich mit kontinuierlichen und diskontinuierlichen Kriterien in Kapitel 3.1.1 hinweisen.

Ich komme zu dem Schluß, daß ihre Konzeption keiner Entwicklungstheorie eindeutig zuzuweisen ist. Neuere Theorien waren ihr auch noch nicht bekannt und für die damals üblichen Entwicklungsansätze war ihre Konzeption und Ausführungen bereits äußerst fortschrittlich und zukunftsweisend. Mein Interesse galt vorwiegend dem Vergleich und der Erforschung, was es an ähnlichen Theorien gibt und welche Richtungen ihr Konzept mit beeinflußt hatten.

Aly (aus Pikler 1997, S 15) war jahrelang davon überzeugt und stolz, verschiedene Therapiemethoden zu kennen, um gute Erfolge zu erzielen. Erste Begegnungen mit Milani-Comparetti wie auch mit Pikler belehrten sie eines besseren. "Die Erfahrungen von Emmi Pikler können uns Krankengymnasten, aber auch Kinderärzte und Eltern ermutigen, immer mehr den selbständigen Bewegungsfähigkeiten des Kindes zu vertrauen und uns dabei helfen, diese angemessen zu begleiten".

Ihren Erkenntnisprozeß beschreibt Aly (1996) nicht nur als Krankengymnastin sehr eindrücklich: "Gewöhnt als Therapeutin aktiv zu sein, meist viel aktiver als das Kind selbst (...) fiel es mir extrem schwer, diese Gewohnheit aufzugeben".

Selbst die Eltern setzten mehr Vertrauen in die Fülle der therapeutischen Fähigkeiten der TherapeutIn, als in die Selbstorganisation und -regulation ihrer eigenen Kinder. Ich denke, daß Achtsamkeit im Zusammenhang mit dem zunehmendem ExpertInnentum ratsam wäre. Die Gefahr dabei, kindliche Reaktionen bzw. ihre Vorschläge zu übersehen, ist nicht gering.

Außerdem berichtet Aly:"Mein Blick war auf den Defekt gerichtet, die Defizite des Kindes..." (...) "In der Praxis zeigte sich rasch, daß uns die differenzierten Beobachtungen nach Pikler, also die Analyse winziger Entwicklungsübergänge und -stufen für die Diagnostik wesentlich mehr nützen, als die klassische Reflexprüfung, die Lagereaktionen nach Voyta oder der funktionelle Entwicklungstest nach Hellbrügge." Sie wären nicht gänzlich falsch, doch eindimensional und stellten die Funktion und die Norm ins Zentrum. Dadurch drängten sie auch nicht in die "offene Spirale" nach Milani Comparetti (1996), sondern verharrten im Kreisprozeß von "Reiz" und "Antwort". Dahingegen gehe es bei Milani Comparetti sowie bei Pikler um ein Gesamtbild von kognitiven und motorischen Möglichkeiten (Aly 1996).

Im Gegensatz dazu orientieren sich herkömmliche Therapieformen (vgl. Kontinuitätsmodelle in Kapitel 3.1.1.1.) an den kindlichen Defiziten, was bedeutet: was kann das Kind nicht? Wo hat das Kind Schwierigkeiten, wo liegen seine Defizite?

Bei Piklers Ansatz ist der aktuelle Entwicklungsstand von Bedeutung. Es geht darum, was eine Kind bereits kann, und welche unterschiedlichsten Fähigkeiten es besitzt. Im Beobachtungsfeld stehen nicht die Spitzenleistungen, sondern die "kleinen Schritte" und Details, woran sich die Richtung eines unterstützenden Angebotes orientiert (vgl. Aly 1996). Dabei sollen im Umgang mit dem Kind keine Anworten gesucht werden, sondern Vorschläge, wobei dem Kind durch die therapeutische Zurückhaltung ermöglicht wird, wieder zunehmends aktiver Gestalter seiner Entwicklung zu werden.

Wie die LeserInnen in Kapitel 5.2 erfahren haben, ist subjektive Entwicklung einerseits ohne Beziehung undenkbar, der Beziehungsfaktor andererseits aber auch jener, der eine Entfaltung massiv einzuschränken vermag.

Die verantwortungsvolle Rolle der Eltern weiter auszudehnen, erschien mir weder im Kapitel 5.2.1, Beziehungen, noch im Kapitel 5.2.1.1, Dialog, geeignet. Deshalb möchte ich abschließend in folgendem Kapitel näher darauf eingehen.

Werfen wir nochmals einen letzten Blick auf unsere Geschichte: Heutzutage werden Kinder von ihren Eltern auffallend wie nie zuvor emotional besetzt (vgl. Rathmayr, VO-Mitschrift, 2000). Wie ich bereits in Kapitel 5.2.1.3 erwähnte, nannte Spitz (1951) diese Beziehungform eine "psychotoxische" Erscheinung (vgl. Spitz 1976, S 90f).

In Anlehnung an Klein (1946, 1960; vgl. Dornes 2000, S 79), welche Prozesse der Projektion und Introjektion für die Konstitution und Entfaltung von Selbst- und Objekterfahrung verantwortlich macht, begründet de Mouse (vgl. 1997, S 20) eine Typologie von "vier denkbaren elterlichen Verhaltens- bzw. Reaktionsweisen" im Umgang mit ihren Kindern.

Wie verhält sich ein Erwachsener gegenüber einem Kind mit spezifischen Bedürfnissen?

Die erste Verhaltensweise nach de Mouse ist die einer projektiven Reaktion, wonach der Erwachsene "das Kind als Vehikel für die Projektion von Inhalten seines eigenen Unbewußten" benutzt. Im systemischen Denken verwendet Brandstädter (1985 a) für seine Argumentation von Entwicklungsproblemen den Begriff "Passungsprobleme". Werden Entwicklungsaufgaben nicht bewältigt, spricht er von einer Diskrepanz zwischen den Entwicklungszielen der Erwachsenen, dem Entwicklungspotential des Kindes, sowie den Entwicklungsanforderungen und den Entwicklungsangeboten in der Umwelt des Individuums (vgl. Montada 1998, S 11). Eigene traumatische Kindheitserlebnisse müssen zum Selbstschutz abgewehrt und dabei auf die "nicht braven" Kinder, übertragen werden. In umgekehrter Version, der möglichen zweiten elterlichen Reaktion, benutzt der Erwachsene das Kind "als Substitut einer Erwachsenenfigur (...), die in seiner eigenen Kindheit wichtig war"; das kann sowohl "schlecht als auch liebevoll sein" (de Mouse 1997, S 20).

Dennoch dürfen wir wiederum die Eigenkompetenz des Kindes nicht außer Acht lassen. Das Kind lernt bereits sehr früh mit Störungen umzugehen. Eltern dürfen sich hinsichtlich eigener Affekte, wie z.B. Zorn, Trauer u.a., vor allem nicht mit Schuldgefühlen quälen (vgl. von Lüpke 2000). Das Kind (System) befindet sich in ständigem Austausch mit seiner Umwelt. Äußere, aber sehr wohl auch innere Einflüsse verändern seine ihm eigene Struktur, wobei diese Vorgänge von außen nicht erkennbar sind (vgl. Feuser 1995, S 108).

Tritt im System selbst eine Störung auf, nimmt das System (Kind) selbst alle erdenklichen Zustände ein, um wieder existentielle Stabilität zu erlangen bzw. zu erhalten.

Dafür versucht das System in Eigenkompetenz Beeinträchtigungen zu integrieren, wobei Chaos vorherrscht. In diesem Kontext müssen wir Chaos als Ordnungsversuch betrachten (ebd. S 119).

Das System erlaubt sich Probephasen jedoch nur im geschützten Rahmen. In der Chaostheorie sind Regelhaftigkeit und Unvorhersehbarkeit nicht voneinander zu trennen. Nicht selten gehen Krisen oder Regressionen mit Ängsten einher, und kündigen dennoch gleichzeitig einen künftigen Entwicklungsschritt an.

Abbildung 45: Lebensplan - Entwicklungsmöglichkeiten

Kann eine Störung auf dem "systemeigenen" Weg nicht integriert werden, greift das System nach Feuser (ebd. S 119) auf den letzten stabilen Bifurkationspunkt (in obiger Abbildung als schwarzer Kreis hinzugefügt) zurück. Dieser ermöglicht immer mindestens zwei neue, nicht voraussagbare alternative Wege. Das System trifft somit die Wahl, einen neuen, stabileren Weg durch einen neuen Möglichkeitsraum zu verfolgen.

Im Sinne der "Hysterese" (Übergang) findet das System (Kind) durch die Integration der Störung zu erneuter Stabilität, d.h. es resultieren neue Verhaltensweisen. Eine Reggression bedeutet also das Zurückgehen zum letzten Bifurkationspunkt der individuellen Lebensgeschichte, wo das Kind Stabilität erfahren hat. Jede Verhaltensänderung des Kindes auf unterschiedlichste Einflüsse ist somit höchst sinnvoll. Aus kindlicher Perspektive ist demnach "jede ‚Pathologie' (...) so normal wie das, was wir als nicht pathologisch" bezeichnen würden (Feuser 1995, S 110).

Ein erwähnenswerter Aspekt kommt von Rathmayr (vgl. 2000, VO-Mitschrift), der davon spricht, daß in anderen Kultur-Stämmen, wie z.B. den "Ifaluk", weniger Ängste herrschen als bei uns, da naturreligiöse Elemente dazu verhelfen, Ängste leichter abzuwenden. Kleinkinder bleiben von Projektionen Erwachsener dadurch eher verschont. Bei uns hingegen herrschen Projektionen auf Kinder unterschiedlicher Art und Weise, die ihre Entwicklungsmöglichkeiten mehr oder weniger stark beeinträchtigen können. Was in welcher Weise auf ein Kind einwirkt, können wir nicht wissen. Aufgrund seines Episodengedächtnisses können wir nicht erahnen, was sich in ihm alles ansammelt.

Um die Verhaltensstypologie von de Mouse (vgl. 1997, S 20) an dieser Stelle zu beenden, ist noch folgendes zu beachten: Drittens existiert die Doppelvorstellung, die beide erwähnten Reaktionen beinhaltet, und zu guter letzt als vierte Verhaltensweise auch jene der freien, gesunden "emphatischen Reaktion", in welcher sich der Erwachsene in die Bedürfnisse des Kindes einfühlt und sie nach Möglichkeiten - ohne sich selbst beeinträchtigt zu fühlen - zu befriedigen versucht.

Im LÓCZY wird alles unternommen, was dem Kind eine echte, kontinuierliche, konstruktive, emotionale und stabile Beziehung zu einer privilegierten Person ermöglicht. Diese geht eine echte, aber bewußt beherrschte Beziehung ein, ohne das Kind mit seinen eigenen Emotionen und Erwartungen zu belasten (vgl. David/Appell 1995, S 32).

Diese Form von Beziehung erinnert mich geradezu an ein therapeutisches Setting. Könnte man diese Form von Beziehung so bezeichnen?

"Im Heim herrscht eher eine therapeutische Situation." so Daniela Pichler-Bogner. (...) Die Betreuerinnen schreiben Berichte, Tagebücher und führen regelmäßig Gespräche mit Psychologinnen (Interview Pichler-Bogner).

Wie ist es den Betreuerinnen möglich, durch die Übernahme der Haltung Piklers authentisch zu bleiben?

Die Integration dieser Haltung kann nach David und Appell (vgl. 1995, S 157) nur schrittweise erfolgen und bleibt natürlich auch anfällig, denn durch die Übernahme dieses Ansatzes wird von den Betreuerinnen häufig verlangt, ihre eigenen spontanen Regungen zu unterdrücken. Allerdings erhalten sie sehr gute Unterstützung.

Gibt es Grenzen, wenn man Piklers Ansatz versucht, in einen häuslichen Rahmen zu übernehmen?

"Ich finde, daß es sich nur um eigene Grenzen handelt, die beim Erwachsenen liegen." Es existieren einfach unterschiedliche Situationen und auch jeweils andere Anforderungen, in denen ein Kind damit leben und wachsen lernt - es sollte nicht gewertet werden. Alle, die mit Kindern zu tun haben, sollten sich folgende Fragen stellen: Wie bin ich mit dem Kind, wenn ich mit ihm zusammen bin? Kann ich das Kind alleine spielen lassen oder es sich selbst überlassen? Wie lasse ich los? Wie geht es mir dabei? Wie wichtig ist es mir?

(Interview Pichler-Bogner).

Dabei ergeben sich meines Ermessens einige Differenzen, die eine Übernahme von Piklers Ansatz auf familiäre Situationen nicht gerade vereinfachen: Im Erziehungsalltag müßte sich wohl ein ausgereift unterstützendes System für Mütter bzw. Väter vorfinden, um das Kind in dieser Form begleiten zu können. Gleichermaßen sind die Betreuerinnen im LÓCZY jeweils lediglich acht Arbeitsstunden mit den Kindern beschäftigt, wodurch sie, im Gegensatz zu den Eltern, unvergleichbar mehr Distanz gewinnen und Unterstützung erhalten.

Ein weiterer Punkt ist auch die hilfreiche Trennung zwischen Pflegerinnen, deren Aufgabe die alltägliche Betreuung in Pflegesituationen ist, und Pädagoginnen, die v.a. für Ausflüge und Spielzeiten, zuständig sind. Diese Situation dürfte in häuslicher Umgebung wohl etwas schwieriger zu gestalten sein. Außerdem darf nicht vergessen werden, daß diese Betreuerinnen im Gegensatz zu Müttern für ihre Arbeit auch entlohnt werden und dadurch eine zusätzliche Wertschätzung für ihre Arbeit erfahren.

In Anlehnung an die analytische Orientierung von de Mouse, sowie aufgrund geschichtlicher Daten bin ich davon überzeugt, daß jeder Elternteil seine eigene Geschichte hat, welche sie/ihn wiederum im Umgang mit ihrem/seinem Kind, im Sinne von unterschiedlichen Möglichkeiten und Grenzen, beeinflußt. Diese, seine eigenen Grenzen, zu spüren, erachte ich als elementar für jede Form von Beziehung.

Die Betreuerinnen im LÓCZY sind Professionelle, die aufgrund der starken Struktur und ausgiebiger Unterstützung keine Grenzen verspüren dürften: das Kind darf alleiniger Mittelpunkt sein."Dennoch sind Betreuerinnen Professionelle, die sich weniger Fehler erlauben dürfen, als dies bei Eltern der Fall ist. Kinder genießen im elterlichen Rahmen viel größere Sicherheit" (Interview Pichler-Bogner).

Nichtsdestotrotz setzen auch die Betreuerinnen in zwei ganz bestimmten Bereichen in beruhigender Art und Weise Grenzen: erstens in den emotionalen Forderungen nach zusätzlicher Aufmerksamkeit und Nähe. Zweitens in der Aggressivität gegenüber anderen Kindern. Die kindlichen Reaktionen auf die Frustration verlaufen unterschiedlich, von Weinen, Unruhe, Daumenlutschen u.a. Sie setzen ihre libidinösen und aggressiven Triebe in Aktivität um, während ein viel geringerer kontrollierender Anteil an die Betreuerin fällt (vgl. David/Appell 1995, S 165ff).

In diesem Punkt sehe ich einen besonderen Vorteil für Kinder, die mit ihren Eltern aufwachsen. Die Elternteile müssen im Umgang mit ihren Kindern nicht stets die Distanz wahren und sich in ihrer Spontanität zurückhalten. Dadurch kann die Beziehung auch an Substanz und Charakter gewinnen. Im LÓCZY sind alle Betreuerinnen-Kind-Beziehungen gleich, was auch seine Vorteile hat. Das Kind erlebt diese Beziehung jedoch nicht im Sinne der Gegenseitigkeit, da ihm die Betreuerin in ihrer Person trotz allem fremd bleiben wird.

Und dennoch beschreiben David und Appell (vgl. 1995, S 157f), daß ihr das "Reiche, Stürmische einer Mutterbeziehung" fehlt. Auf dieser Basis ist sie jedoch in einer Institution realisierbar und könnte Winnicotts "holding function" erfüllen.

Ich möchte darauf hinweisen, daß für eine Übernahme von Piklers Haltung eine umfassende und komplexe Auseinandersetzung notwendig ist.

Um einen weiteren hemmenden Aspekt hinzuzufügen, möchte ich noch die bereits pränatalen elterlichen Phantasien, die durch Erwartungen an ein bestimmtes Funktionieren bzw. an ein bestimmtes Bild vom Kind gekennzeichnet sind, erwähnen. "Die Wirklichkeitsverarbeitung der Eltern ist im Gegensatz zu der ihrer Säuglinge symbolisch organisiert, und dieses Universum hat einen außergewöhnlichen Einfluß auf die Interaktion mit dem Kind" (Dornes, 1999, S 197).

Der entstehende Druck "überformt die Wahrnehmungen und macht die Mutter unfähig, die Signale ihres Kindes differenziert zu lesen und zu beantworten" (ebd. S 202).

Dabei scheitert es nicht an den vorhandenen Bildern, durch unsere andauernde Bewertung (vgl. Kapitel 4.2), sondern an mangelnder Flexibilität Konflikte und Diskrepanzen zuzulassen, und diese in der Aufwärtsentwicklung der offenen Spirale im Dialog immer wieder aufs Neue zu hinterfragen und sich dabei immer wieder überraschen zu lassen (vgl. von Lüpke 2000, S 94f).

Gleichermaßen von Bedeutung ist, daß nicht die Wahrnehmung übereinstimmen muß, jedoch die Kommunikation darüber! Störungen des Selbstempfindens sind speziell im klinischen Bereich von besonderer Bedeutung und Häufigkeit. Es erweckt den Anschein, daß Eltern in modernen und komplexen Lebenssituationen überfordert und damit schwer imstande sind, angemessen auf kindliche Bedürfnisse einzugehen, ohne Unterstützung eines rundherum funktionierenden Systems.

Ich appelliere an eine Sozialpolitik, die Rahmenbedingungen zu schaffen vermag, welche Eltern im Zusammenleben mit ihren Kindern Unterstützung und Orientierung erfahren lassen. Kinder und deren Mütter in unserem Wertesystem auf ein "Privatgettho" zu reduzieren, bedeutet gleichermaßen, eigene, als auch gesamtgesellschaftliche Weiterentwicklungsmöglichkeiten (Ko-Entwicklung) zu vermindern, und nicht nur die Einschränkung kindlicher Entwicklungschancen. Es wäre interessant, der Frage nachzugehen, wie und in welcher Form es möglich ist Eltern zu unterstützen, ohne an ihren Widerständen zu scheitern bzw. sie zu verunsichern.

Nach meinem Verständnis gilt es nicht Idealbedingungen, sondern ausreichende Rahmenbedingungen für eine kindliche Entfaltung zu fordern. Und so möchte ich dieses Kapitel mit den Worten von D.W. Winnicott, der, als Appell an Eltern gerichtet, äußerte, nicht alles perfekt, sondern "good enough" (Winnicott 1990, 136ff) zu gestalten, um die Kinder kontinuierlich durch alle Entwicklungsschwierigkeiten hindurch geleiten zu können, beenden.